教学的方向——多学习表达
我经常会想一个问题，语文学科与非语文学科到底有何区别？专业一点讲，语文学科的本位价值是什么？通俗一点讲，语文课的语文味是什么？
理论学习，实践体会，反思研讨，几个来回之后，我自己得出一个结论：语文教学的方向应该指向体验与表达。并且，我也发现这并非是我的一己之见。沈大安老师说：“教学一篇文章，要弄清它‘写什么’，更要了解它是‘怎样写’的，也可以探讨‘为什么写’。”王尚文教授说：“语文实践要突出的两个环节：一个是感受的实践；一个是将所感受的语言对象转化为语感的实践。”表达不同，意思相近。
想通了之后，我就要付诸实践。我的很多阅读课就是带领学生研究作者“是怎么写的”。
下面内容是我教六年级学生《索溪峪的“野”》的课堂记录。
很显然，这节课我是在教“表达”，教学生写风景的一种结构方式。
《索溪峪的“野”》教学记录
一、读课文
这篇文章四字词语多，生字相对也比较多，比较难读。
先自读文章。
然后点名读文章，发现有读错的字，随时纠正。(随时都会有学生会被请起来，接着上一位同学读，如果“接口”错了，对不起，要接受“惩罚”)
二、还原作者的提纲
大声思维：
我们写景，大多时候是按照“地点转换顺序”写的，比如写索溪峪这个美丽的地方，先写自己来到了哪里，接着写自己又来到哪里，然后写自己还来到哪里。今天我偏不这样写，我就写索溪峪这个地方最让自己印象深刻的一个特点，索溪峪的特点就是——野。那么从哪里看出索溪峪是“野”的呢？首先，索溪峪的山是“野”的，除了山是“野”的外，还有什么是“野”的呢？我们来理一理。(学生默读，整理提纲，核对)是啊，索溪峪是野的，因为它的山是野的，水是野的，动物是野的，人到了那里也野了。
大声思维：
索溪峪的山是“野”的，那么这种野性美体现在哪里呢？首先，索溪峪有一种惊险的美，除了这种惊险的美，还有什么“美”的体现呢？我们来理一理。(学生默读，整理提纲，核对)是啊，索溪峪的山有一种野性美，这种野性美既是一种“惊险的美”，也是一种“磅礴的美”，还是一种不拘一格的美。
三、我给自己的景写个提纲
师：同学们，我们写景，大多时候，是按照“地点转换顺序”写的，今天，我们能不能像这篇文章的作者一样，用一个词，甚至一个字概括自己去过的一个景点的特色，然后整篇文章围绕这个“词”来写。
庐山的“醉”——山是醉的；溪流是醉的；天气是醉的；人也是醉的(二级提纲略)
义乌的“多”——商品多；旅馆多；车多；人多(二级提纲略)
张家界的“高”——那里的山真高；那里的洞真高；那里的电梯也高(二级提纲略)
西藏的“怪”——服装真怪；食物真怪；风俗更怪(二级提纲略)
黄山的“奇”——石头奇；松树奇；云雾奇(二级提纲略)
西湖的“净”——水净；雪净；人净(二级提纲略)
白鹿原的“美”——白鹿真美；文物真美；学堂真美(二级提纲略)
……
那么，如何带领孩子们学习表达呢？
抓住有特点的语言现象
从语言习得的角度看，我们应该选择怎样的语言现象作为教学内容呢？我以为有两种语言现象特别值得关注：一种是有规律的语言现象，一种是“陌生化”的语言现象。
小学语文教材中有规律的语言比比皆是，却需要我们留心去发现。《花钟》的第一自然段如果让学生细细品味，可以学到汉语表达方式的许多规律：
凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇花绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开花了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现……
这一段除了拟人的修辞手法、移情的观察角度、多样化的表达方法之外，仅就“时间”的写法来说，就有几点值得学生注意：一是按时间顺序写，这才便于读者想象“花钟”的开放；二是用上了“左右”的意象，使表达更加准确，而且有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累赘重复；三是表示时间的词语在句子中的位置有变化。这第三点看似平常，但对三年级学生来说却很有价值，因为它体现了汉语中时间状语位置的一般规律——或在句首，或在句中。我觉得语文课就要侧重教这些。有的老师上这课，让学生去记去背“几点钟开什么花”，还有的老师让学生查资料去拓展“一天一夜24小时分别开什么花”。我不是说这些学习活动没有意义，任何学习活动都是有意义的，但是对于语文课来说，这些设计就有点“捡了芝麻丢了西瓜”的味道了。
那“陌生化”的表达又是怎样的呢？“陌生化”的语言是指我们平时比较少见的表达方法，它们较多地出现在文学作品中。如《慈母情深》中有一个语段：
背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……
这个语段的写法跟我们平时习惯的表达方法不同，常规的表达方法又是怎样的呢？“我的母亲背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我。”但是作者把这个长句子一分为三，主语后置，既有排比，又有倒装，好像电影的一段慢动作，表现了“我”感受到的母亲劳动条件的恶劣、工作的劳累，以及生活重压下母亲的疲惫、迟钝、衰老……如果细细品味，学生可以学到怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情。
不论是规律性的语言还是“陌生化”的语言，对学生的语言发展都有较高的价值，我们在选择和确定教学内容时不要错过。怎样避免与值得学习的“表达”擦肩而过呢？这就需要我们语文老师对语言有足够的敏感。歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”我们不应该是那些“大多数人”里的一员，我们要和学生一起破解“形式”这个秘密。
例如《将相和》这篇历史经典小传，我们在上这篇课文时，会习惯性地问：“廉颇是怎样的廉颇？蔺相如是怎样的蔺相如？”这是非常好的问题，综合各种因素，分析人物形象。但是，我们是否可以尝试从表达的角度来提问呢？例如比较一下廉颇和蔺相如说话有什么不同。不比不知道，一比真有嚼头。
廉颇很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我的头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！”
蔺相如说：“秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国呀！”
那廉颇开口肯定是“我”, “我”永远在前面，蔺相如永远在后面。称呼那蔺相如时，其名都不愿呼，一口一个“他”，心不平气不和啊。而且“我”和“他”是截然分开的，有“我”没“他”，有“他”没“我”，势不两立。而蔺相如说话，开口先说廉颇，“武有廉颇，文有蔺相如”，明明是并列关系，却也是廉颇在前，蔺相如在后，而且尊称“廉将军”。更关键的，蔺相如的话里，“我们”是高频词汇，他真是心地宽广，希望两人和谐相处，拧成一股绳儿啊！
小说、散文是这样，说明性文本也是这样。例如《彩色的非洲》这篇文章。
也许你会说，这些动物在我国的动物园内大都会看到。可是多达一万四千多种的非洲蝴蝶，只有在非洲才能大饱眼福。仅仅是被人类认为蝴蝶王国的刚果，蝴蝶就有几千种。单单一家大宾馆我们就看到几百种蝴蝶。
读这段话，主要的教学任务不是让学生记住非洲有多少种蝴蝶，而是感受作者是如何准确、形象地写出非洲蝴蝶之多。作者先列数字，告诉我们非洲蝴蝶种类之多，但是他怕我们对一个洲的面积没有具体感受，于是缩小范围，告诉我们其中一个国家的蝴蝶种类数量，他还是怕我们对一个国家的大小没有概念，于是再具体介绍了一家宾馆里蝴蝶的数量，一而再，再而三，有逻辑地缩小范围，短短一段话，表达上可学之处，可圈可点。在说明文里，且不说这些实词实句，单说那些没有实在意义的虚词，例如“有些、许多、全部、一些、肯定、大概、大约、左右、上下、主要、都……”多一个，少一个，关系重大，很值得推敲。
说明性文本是这样，议论性文本也是这样。在人教版新课标教材里，有一篇议论文，好像也是唯一的一篇议论文。那就是毛主席的《为人民服务》。
人总是要死的，但死的意义有不同。中国古时候有个文学家叫做司马迁的说过：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”为人民利益而死，就比泰山还重；替法西斯卖力，替剥削人民和压迫人民的人去死，就比鸿毛还轻。张思德同志是为人民利益而死的，他的死是比泰山还要重的。
在这段话里，毛主席就是围绕“人总是要死的，但死的意义有不同”这句话展开论述的，先引经据典，用“引用法”，再正反对比，用“对比法”，最后举张思德的例子，说明观点，方法多样。单说那引用法，就很值得研究。福建的林莘老师就追问，毛主席自己就是伟人，就是领袖，为什么还要引用别人的话？讨论后明白，经典名言经过了岁月的洗礼和一代一代人的检验，它是古老的，它更是经久不衰的永恒的真理。林老师接着又追问，古代表达生死观的豪言壮语很多，李清照的“生当作人杰，死亦为鬼雄”，文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，于谦的“粉骨碎身浑不怕，要留清白在人间”……为什么毛主席最终选择司马迁的名言呢？在这样的追问下，一次很“语文”的小型研究性学习就拉开了序幕，这两个追问都是很有方向性、很有效率的追问，都是关注表达的追问。
但是“表达”不仅仅是“遣词造句”，还有“谋篇布局”，例如《桥》这篇课文，我相信老师们不太会把教学思路局限于总结老支书的品质、精神，在课堂上感之悟之，歌之颂之。我们会扩散思路，关注这篇文章的语言——单词成句，单句成段，语句短促有力，节奏感强，与现场的氛围相匹配，你看那第一段“雨突然大了。像泼。像倒。”不用“瓢泼大雨”，就两个字“像泼”，不用“倾盆大雨”，就两个字“像倒”，充分体现了“河北三驾马车”之一谈歌的语言功力与特色。关注点不同，课堂的着力点就完全不一样了。但是，我要强调的是，这篇文章表达上的最重要的学习点并不是在语言，而是在于结构。这是一篇小小说，或者叫微型小说。我通览整套教材，发现12册书中小小说唯此一篇。小小说最大的特点是什么？是出人意料而又在情理之中的结尾，震撼人心，意味隽永。我们教《桥》，就应该在这点上多想办法，多着力。
说到学习“谋篇布局”，必须提《美丽的小兴安岭》，一到学习这篇文章，我必定让学生分段。因为这篇文章结构太明显了，开头一段是总起，说的是小兴安岭是一片绿色的海洋；中间四段，分春、夏、秋、冬描写一年四季的小兴安岭；最后一段是总结，强调小兴安岭是一座美丽的大花园。这篇文章是典型的“头尾大肚子”，总分总结构。这样的文章，让学生分段，写写段落大意，合情合理，更合“科学”。现在，很多老师都不敢分段了，总觉得一分段就显得教学太死板、太枯燥。其实，任何教学方法都没有好与坏之分，只要用到适合处，就是恰到好处。我们要防止的是不问文体、不看文章特点，一味让孩子分段，写段落大意，就像赵镜中教授跟我讲的例子。一次他到学校去听课，一个小男孩拉着他的手请求：“教授哎，以后能不能不要把小说放到教材里来哎，昨天老师让我们写段落大意，可是这篇小说有56段，写得我手都快断了。”我们要防止的正是这个。
引导孩子像作者一样思考
如果你的孩子读完一篇文章后愿意跟你交流感想，你真是要感到庆幸。一个读写转化能力强的成熟的读者，经常会从“表达”的角度去读书，会在阅读的过程中，像作者一样去思考，例如提出以下问题：
♦ 我喜欢文中哪些内容和语言？能结合自己的生活阅历谈谈对这些内容和语言的理解吗？
♦ 若也提供给我相应的材料，假如让我写篇文章，我将如何从所读文章中有所借鉴、有所创新？如何行文？
♦ 我能针对自己写作方面的薄弱环节，从中能有所领悟和吸收吗？——比如作者的内心感受、选材风格、表现手法、语言特色。
♦ 我从中汲取了哪些语言方面的信息？
♦ 作品的哪些地方引发了我的联想和想象？为什么会引发我产生这些联想？
♦ 标出文章中不理解的语句，我能就文章各方面进行质疑吗？——包括发现不理解不明白的问题；捕捉自己阅读过程中的灵感和顿悟；对文章评头论足、发表见解；对文章的某些说法，敢于怀疑并提出自己的看法和观点。
♦ 我能就作品或作品展示的内容开拓阅读吗？
♦ 我能替作者改改文章吗？并说说理由。
♦ 假如我想向我的好朋友推荐此文，我会怎样介绍？