附件5　全球视野：世界各国高中阶段普职分流情况

摘　　要

世界职业教育包括中等职业技术教育在过去的半个多世纪发生了巨大变化。本报告主要从高中阶段普职分流和继续学习两个方面，对国际机构和世界各国的情况进行一个简要介绍分析。

本材料的主要内容和观点：

（1）变革中的新理念。职业教育应面向所有人。UNESCO和OECD等国际组织高度关注世界各国的职业教育改革与发展，提出了职业教育应适应经济社会发展、关注学生和劳动者的发展需要，要使职业教育成为面向所有人的教育。

（2）高中阶段各国普职分流情况。世界各国普遍实行高中阶段普职分流制度，但具体比例结构很不相同，呈现多样化的格局，从世界各大地区和各国的情况看，中职比例总体呈下降态势。

（3）中职毕业生继续学习的通道问题。各国中职毕业生直接就业比例呈下降态势，但继续学习和培训的比例明显上升。改革传统的职业教育体制，中职毕业生继续学习的通道日益畅通，“立交桥”建构逐步完善。

（4）国际机构与各国中职的制度安排与政策基调。中职教育的发展和改革要适应社会经济发展的客观规律和要求；要充分关注劳动力市场、关注学生发展的需求，以人为本已成为国际组织和越来越多国家职业教育改革的强大推动力；政府在职业教育改革和发展中起到了重要作用，政府部门之间的沟通、协调与合作机制尤其重要。

本报告由主报告和两个专题材料组成：

主报告　　　　全球视野：世界各国高中阶段普职分流情况

专题材料之一　　联合国教科文组织和国际劳工组织关于职业技术教育的主要观点

专题材料之二　　部分国家和地区中等教育分流简况（包括韩国、日本、德国、美国、澳大利亚、墨西哥、挪威、瑞典、瑞士、匈牙利、我国台湾）

主报告

全球视野：世界各国高中阶段普职分流情况

世界职业教育包括中等职业技术教育在过去的半个多世纪发生了巨大变化。本报告主要从高中阶段普职分流和继续学习两个方面，对国际机构和世界各国的情况从以下四个方面进行一个简要介绍分析。

一、变革中的新理念：职业教育应面向所有人

长期以来，职业教育改革与发展问题广受各国政府的关注，也成为联合国教科文组织和世界银行等国际机构和组织重点关注的领域之一。联合国所属的与职业教育密切相关的教科文组织（UNESCO）和国际劳动组织（ILO）两大机构近半个多世纪来，一直致力于促进各国职业教育、包括中等职业教育的改革与发展。

早在20世纪50年代，UNESCO和ILO就职业技术教育签署了合作备忘录，半个世纪后，进入21世纪的2001年，UNESCO和ILO再度合作，在修订的《面向21世纪的职业技术教育建议书》中，就职业技术教育纳入全民教育和普通教育、改进职业教育和培训更好适应劳动力市场、将职业教育作为继续教育和终身学习的有机组成部分，通过建设和完善职业教育和培训体系，为每一个青少年和成人提供有助于就业与工作、高质量生活和不断发展的机会。

联合国的这两大机构关于职业教育的理解和理念充分反映了国际组织和世界各国对于新时期职业教育的新理念，通过高质量的职业技术教育和培训，为学生及社会所有成员提供就业与工作的良好能力；通过改革传统的僵化的办学模式，为学生和成人提供继续学习培训、不断发展的机会；通过灵活多样的职业教育和培训，为失业人员、转换工作的劳动力、条件不利地区及弱势人群提供更好的生存与发展、工作与生活的能力。职业教育作为面向人人的教育，已得到国际社会的广泛认同，也已成为国际组织和世界各国改革发展职业教育的一个基本理念。

二、高中阶段各国普遍实行普职分流，但中职学生所占比例总体呈下降态势

1.世界各国普遍实行高中阶段普职分流制度，但具体比例结构很不相同，总体呈现多样化的格局

世界各国普遍实行高中阶段普职分流的制度，即高中阶段教育分为普通高中与职业教育两种类型。然而，由于各国教育传统和经济社会发展水平对人力资源需求规格的差异，结构与分流程度很不相同，呈现明显的多样化格局。据UNESCO2008世界教育的统计，2006年，世界各大洲及地区中等职业教育学生占全部高中阶段学生总数的比例平均水平约在20%～40%之间，各大洲呈现较为均匀的分布状态。从各大区域的平均水平分布看，南亚和西亚地区各国的平均水平最低，为4.4%；拉丁美洲和加勒北海、撒哈拉以南非洲各国的平均水平在10%～20%之间；北美和西欧、阿拉伯地区各国平均在25%～30%之间；中亚、东亚和太平洋地区各国平均在30%～40%之间；中欧和东欧中职比例较高，为44.1%。

从世界各国的情况来看，由于各国和地区在教育体制、文化传统、经济社会发展背景等方面所存在的差异，各国中等职业教育发展的模式各不相同，高中分流以及中职学生占全部高中阶段学生总数比例的分布也呈现类似各大洲的离散分布。UNESCO最新的年度统计资料显示，2006年，在有统计数据的114个国家和地区中，中职学生所占比例小于10%的有33个国家，占全部国家数的29%；该比例在10%～30%之间的有31个国家，占27%；在30%～50%之间的有22个国家，占19%；50%以上的有28个国家，占24%。这就是说，在114个国家和地区中，超过一半的国家（占56%）中职学生占高中阶段学生总数的比例在30%以下。

从不同类型国家的情况看，2006年，OECD的30个成员国中职学生所占比例平均为34%，其中19个欧盟成员国该比例平均为32.1%。芬兰、加拿大、瑞典等7个国家职业教育就读学生比例均小于10%；意大利、英国、韩国、日本等9个国家该比例在10%～30%之间；希腊、荷兰、法国等7个国家在30%～50%之间，瑞士、澳大利亚、德国等6个国家比例较高，在50%以上，其中瑞士最高，接近70%。

发展中国家各国该比例的分布也呈类似格局。从9个人口大国的情况看，仅有印度尼西亚和中国超过30%；印度、尼日利亚等5国均在10%以下。其他国家的分布也同样，比如，乌拉圭21%、越南14.2%、泰国39.8%、俄罗斯44.3%。

2.世界各国高中分流方式也呈明显的多样化特征

各国高中阶段教育的分流较常见地体现为普通高中学校和职业技术教育学校两大类，但两者并非完全对立。在各国实践中，即使普通高中也有可称为职业技术课程模块（类似专业），而在职业技术学校也日益增强了普通教育学校的课程，有些学校本身就两者兼而有之，如综合高中。可以说，各国高中分流的模式也是多样化的。

多样化的学校分类。大多数国家采用的是普职分离的体系，即学校分流的方式，在高中阶段设有多种学校类型。其中，德国最为典型，有明确的普通类高中和职业类高中之分，前者即完全中学高中及综合中学高中，毕业后直升综合大学；后者主要有就业导向的“双元制”职业学校和全日制职业专科学校，以及具有“立交桥”功能的职业类学校，如专科高中，职业或技术高中，专科、职业或技术完全中学。日本、韩国等很多国家的高中学校也是分类的，有单独设置普通科的普通高中，设置普通科、综合科、专业科（工业科、商业、农业、水产、护理、情报等）的高中（一般设2～3个科类），单独设置综合科的高中，后两者不同程度地实施职业教育。

多样化的课程（专业）选择。而以美国为代表的普职融合的单轨制教育体系与上述情形截然不同。尽管没有或很少专门设置的中职学校，但职业教育在这种单轨制的教育体系中，是以课程方式散落在各个层面上。以美国为例，选择或不选择职业教育、以及选择什么样的职业教育是个人的自由选择，学生可以根据自己的兴趣、能力和需要，选择符合自己的职业生涯发展计划和课程方案。这一模式表明，单轨制的、并没有冠名职业教育的普通高中或综合高中，也通过自身的办学制度，承担着中等职业教育的使命。

学校分流与课程选择的融合。除上述两种典型的学校分流和课程选择模式外，越来越多的国家和地区采用的是学校分流和多元化课程相结合的模式，普通高中和职业学校不再是泾渭分明的两种完全不同的学校，学生在普通高中可以选择职业技术方面的课程，毕业后既可直接就业、也可选择继续学习；同样在职业学校，学生也可以选择普通文化科学方面的课程，毕业后或继续学习或工作若干年后继续学校或直接就业。

为此，UNESCO在对世界各国职业技术教育统计中就采用了两种兼顾上述不同分类的办法，如普通高中和职业学校的分类，还有按职业课程达到一定数量划分的普通课程和职业课程。多数国家两种统计方法的结果比较接近，但也有不少国家两种结果可以有很大差距。

3.各国职业教育所占比例近一、二十年来总体呈下降态势

1999～2006年，世界八大地区中，职业教育学生占高中阶段在校生比例总体呈下降趋势，其中，东亚和太平洋、阿拉伯地区、中欧和东欧、北美和西欧、拉丁美洲和加勒北海5个地区中等职业教育的比例均出现不同程度的下降，南亚和西亚地区各国基本稳定，仅撒哈拉以南非洲和中亚地区各国的平均水平呈上升的态势，但这些地区20世纪80、90年代的平均水平仅为5%～10%之间。

从世界各国中职比例的变动情况看，在有数据的92个国家中，40个国家职业教育学生占高中阶段在校生比例在这一时期均出现不同程度的下降，其中有12个国家中职比例减少10个百分点以上。同期，有30个国家中职比例较为稳定，增减幅度不超过2个百分点；仅有21个国家该比例呈上升趋势。

从国家类型看，一些发达国家、转型国家、经济快速增长的国家受本国经济发展、产业升级、国际竞争力提升对人力资源需求变化影响，高中阶段中等职业教育在学学生比例变化较为明显。与1999年相比，2006年OECD国家该比例平均下降了6.5个百分点，其中，超过1/3的国家降幅明显，如英国、瑞典、韩国等6个国家降幅达10个百分点以上；但也有些国家该比例有明显提高，如法国、西班牙、冰岛等国，提升幅度超10个百分点。

变动比较典型的国家有韩国、日本和德国。韩国职业高中学生所占比例由1995年的约50%减少到目前的25%左右，日本从20世纪80年代的40%以上下降到目前的24%；德国也从1960年的60%多降低到1975年的50%左右，1989年进一步降低到35%左右，但随后出现上升趋势，中职比例基本稳定在45%左右。

三、中职毕业生继续学习的通道不断拓宽

1.各国中职毕业生直接就业的比例呈下降态势，但继续学习的比例明显上升

近十多年来，随着国际社会对职业教育理念认识的不断深化，传统的将职业教育归结为直接就业（即通常所称的终结性教育）的制度安排日益受到挑战。发达国家和部分经济发展较快的国家和地区，中等职业教育的这一终结性特征被日益淡化，主要表现为毕业生直接就业的比例不断降低，而继续升学的比例稳中有升，中等职业教育逐渐向高等教育延伸发展。

在日本，2009年工业、农业、商业等10个职业科类近30万人的高中职业科毕业生中，直接就业的比例均低于65%，尽管中职各专业继续升学就读的比例因专业而异，如水产类专业中职毕业继续升学的比例为28%，而护理类专业该比例则高达约90%。近十多年来，日本中职毕业生选择继续学习的比例不断提高。

澳大利亚近年来在TAFE（技术与继续教育）学院学习基础上继续进入大学学习学位课程的学生人数也逐年增多。如1994年直接进入大学的中职人数仅为9111人，2004年达到18161人，占大学招生总数的比例也从原来的约5%提高到10%左右。

在韩国，中职毕业生直接就业和继续学习的格局近二十年来发生了巨大变化。目前，大多数职业高中毕业生继续接受高等教育，2007年这一比例高达68%，其中43%的职业高中毕业生进入专科学院或多科技术学院，进入大学学习的比例也达到25%。

在我国台湾地区，职业学校毕业生就业与升学比例也出现了同样的变化，即升学比例大幅提高。据台湾教育主管部门统计，1996年，职业学校学生毕业升学率仅为17.7%，而1998年为24.76%，此前该比例还要高，中职教育基本上是就业导向。但近年来，职业学校毕业生升学率快速上升，2004年已达到66.61%（同时，中职毕业生毕业后选择直接就业的比例由1998年的42.57%下降到2004年的21.36%），2005年达76%，目前多数学校升学者占到80%以上，中职毕业生继续学习已成主流。

2.继续学习和培训的通道日益畅通，教育“立交桥”建构逐步完善

为适应产业结构升级对人力资源要求不断提高的需要和中职毕业生的升学需求，各国政府对传统的职业教育体制进行改革，具有共同趋势的特点是，改变中等职业教育单一的就业导向，拓宽或打通中职毕业生升学的通道，构建职业教育与普通教育、职业教育之间多向沟通衔接的“立交桥”。

目前，德国高中阶段的职业学校大的可分为两类，一类是就业导向的，另一类就是“立交桥”式的。“立交桥”式的职业学校具体又有三种类型：一是专科高中，学生主要来自实科中学，毕业生直升专科大学；二是职业或技术高中，学生主要来自实科中学或已接受过职业教育者，毕业后升入综合大学（有专业限制）；三是专科、职业或技术完全中学，学生主要来自实科中学，毕业生直升综合大学。经过多次调整和改革，德国职业教育与普通教育之间沟通衔接的“立交桥”比以前更为畅通。据统计，21世纪之初，德国综合大学新生中来自职业类高中的毕业生占到18%左右。德国新型的专科大学，70%以上的学生来自职业类高中。此外，新兴的职业学院，其实就是“双元制”模式在高教领域里的延伸，职业或专科完全中学的高中毕业生可以进入开设有相关专业的职业学院。1995年德国各州文教部长联席决议宣布，职业学院毕业证书为德国高校毕业证书并与专科大学证书等值，这意味着职业学院毕业生具有本科学历。

澳大利亚也从完善职业教育体系和打通职业教育与普通教育体制障碍两个方面，进行了调整和改革。比如，1995年澳大利亚国家资格框架（AQF）的建立使得TAFE学院的课程、文凭和学分在全国范围得到认可，为TAFE学院与大学之间的学分转换提供了权威性的保障条件。一方面，职业教育体系内部各级证书教育相互沟通。澳大利亚国家资格框架把职业技术教育分为一到四级证书、文凭和高级文凭。学生可以从第一级职业证书教育一直到获取高级毕业文凭为止，也可以分段完成TAFE的六级教育。另一方面，在职业教育体系外部TAFE与普通教育相互沟通。完成十年义务教育的人无论就业还是升学，都可以同时接受TAFE教育；高中学生可以在接受普通高中教育的同时，完成TAFE一、二级职业证书教育；在职人员和在大学读书的学生都可以在工作或学习的同时，注册接受TAFE的三、四级职业证书教育或TAFE更高层次的教育。TAFE职业文凭和高级职业文凭的教育与大学本科基础课阶段并行，完成TAFE各阶段学习的学生，其学历可折算学分，到大学继续完成本科教育。2003年，各TAFE院校和大学分别建立了学分转换案例库和学分数据库。

在瑞士，进入全日制职业高中的学生，学习期满后通过毕业考试者可以获得“职业会考毕业文凭”，凭该文凭可以直接升入高等职业学校，继续接受高等职业教育。而在墨西哥，政府近期采取了一些鼓励措施把职业教育纳入终身教育的体系之中，如在墨西哥国家职业技术学校（CONALEP）系统中设置学士学位，消除职业技术高中毕业没有出路的问题，最近的改革也旨在增强教育系统的灵活性。

在韩国，43%的职业高中毕业生进入专科学院或多科技术学院（25%进入大学），进入专科学院和多科技术学院的入学要求和进入其他高等教育的要求是一样的，但有职业证书的学生和职业高中的毕业生在入学程序上有优先权。即在高考录取过程中，当普通高中毕业生和职业高中毕业生成绩相同时，优先录取职业高中毕业生。

在我国台湾地区，为适应学生升学需要，教育体制中“专业学术教育”和“技术职业教育”两大系统双轨并行，政府推行中高职专业相通的办学模式，中职可往上升学至专科、大学甚至是研究所，且其升学管道具有一贯性、保障性，技职学院课程设计对准职业高中或专科，且招收对象以职业学校或专科毕业学生为主，采取多元化入学方式，帮助职业学校学生继续升学。

四、制度变革与政策基调：关注适应，关注学生，关注政府部门间以及与产业界的合作

纵观半个多世纪尤其是近十年来世界范围的中等职业教育发展变化的基本趋势和各个国家与地区所采取的应对策略和政策调整方向，可以看出如下几个关键点：

1.中职教育的变化是世界各国经济社会、产业结构、经济全球化背景下国际竞争力加快的必然结果，体现了职业教育适应社会经济发展的客观规律和要求

过去几十年间，职业教育结构发展变化较快的国家基本上是发达国家和经济变革与发展较快的国家和地区。产业结构升级换代对从业人员提出的新要求，如多技能、宽适应和终身学习等，是导致中等职业教育多元化发展的根本原因。

早在1999年，联合国教科文组织在《21世纪第一个10年技术与职业教育计划》指出，世界正朝向信息经济形态转变，建立在新技术基础上的生产体系要求从业者不断更新其技能。实践证明，凡是生产力水平高的国家，都有一个弹性化的、高质量的劳动力市场，即从业人员都拥有丰富而多样化的技能，并终身持续进行更新和发展。因此，终身学习、全员培训是通往未来的桥梁。

一方面，产业结构的升级换代，中低技能的岗位被大量淘汰，中等职业教育规模萎缩和向高层次延伸发展成为必然趋势。

OECD国别咨询报告明确指出，随着知识社会和高科技的发展，高科技本身不仅创造了一些新的工作岗位，而且还对以前的传统工业进行改造，就业结构发生变化，出现了一些需要新技能的工作岗位，而原先一些中低技能的工作被淘汰，低端劳动力市场不断萎缩。这样就直接冲击了中等教育层次的技术职业学校出身的学生，对中等教育来说是个极大的挑战。墨西哥三种层次的技术学校在过去20多年间的发展就是典型例证。在墨西哥，为满足劳动力市场对不同层次职业技术人才的需要，在教育系统设有技术初中、技术高中和技术大学等三级技术学校。20世纪80年代中期至90年代中期，技术初中发展最快，人数最多。随着经济结构的调整和产业不断升级，近十年来，劳动力市场对各类专业技术工程人员的需求加大，由此促进了技术高中和技术大学的快速发展。

另一方面，作为产业结构升级换代的必然结果，职业能力培养的基本理念从特定职业、任务本位转向基础性和宽适应。

事实上，在劳动市场较低端就业的职业教育毕业生，其所学专业并不被重视，大多数无法从事自己所学专业，而用人单位充实基层劳动力时往往更看重职业道德素质及基本的核心能力。因此，他们对职业教育培养能力的界定已逐渐突破传统的局限于特定职业、以任务为本位或者职业培训的行为主义的能力观，而开始以“通用”　“核心”　“基本”“关键”　“必要”等来界定适应于知识经济社会的职业能力，这是一种“普遍的、可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力”。换言之，即强调职业教育能力培养的基础性和宽适应。

以美国为例。20世纪90年代后期开始，美国中等职业教育已经从针对工作岗位的特殊职业培训发展到对更广泛的职业生涯群（career clusters）提供课程学习。目前，美国教育部界定了16大职业生涯群，每个职业生涯群设置了2～7个职业生涯途径，包括从入门水平到专业水平的所有职业，由此形成了一个横向体现职业生涯大类、纵向体现知识和技能层级的职业生涯群结构。基于职业生涯群的课程模式提供的是一个职业生涯群内的教学，而非针对某一特定职业的教学，这样，学生就可以在一个广泛的职业生涯群中，选择适合自己的职业生涯发展道路，从而消除狭隘的职业训练的弊端，快速适应劳动力市场需求的变化。

在日本，厚生劳动省于2006年对11255家企业进行调查，进而归纳出年轻人踏上社会最低限度必须掌握的多项“就业基础能力”，经济产业省也同时提出了以“行动能力”“思考能力”“团队工作能力”为核心的“社会人基础能力”，并希望形成企业与教育机构的“共通语言”，形成培养年轻人能力的社会性框架。可以说，日本政府也是认识到了知识经济社会对职业能力要求的变化，才提出了上述就业基础能力，而日本职业教育训练也开始朝这一方向转型。

而对德国分流教育的专题研究咨询报告也指出，德国中等职业教育比例的降低及入读大学人数的增加，反映的正是“知识社会”“后工业社会”的主流趋势，也就是人们希望以更高的学历和更长的学习时间，来换取对社会变迁较强的适应能力。

2.关注劳动力市场变化、关注学生发展的需求，以人为本已成为国际组织和越来越多国家职业教育改革的强大推动力

德国普职教育分流的基本发展脉络可以说代表了发达国家教育制度和政策供给的基本取向，即将原先的强制分流加以多方疏通，使之接近符合经济发展要求的分流方式，这种改变是渐进的过程，根本宗旨是增加学生的选择机会，并让不同类型的学校间彼此产生竞争与合作关系，由教育的需求来引导供给。

而美国单轨制教育体系中的职业教育，以课程方式消除普职分离的壁垒，让学生有更多尝试和选择的机会，选择或不选择职业教育、选择什么样的职业教育成为学生的自主选择。这样的制度安排，既有利于职业教育课程和项目质量的不断改进，提高对学生的吸引力；也有利于学生可以根据自己的兴趣、能力和需要，选择符合自己的职业生涯发展计划和课程方案。

澳大利亚以TAFE学院为主的培训机构向所有年龄层次的人群开放，初中毕业生、高中在校生和毕业生、大学在校生和毕业生及社会从业人员均可注册学习职业课程。职业教育体制非常灵活，包括正规的教室学习和以车间为本的学习，还可能包括灵活的、学生自订进度的学习或在线学习，满足了人们职业教育的多种不同的需求，充分体现了职业教育面向人人、终身学习、促进就业、服务社会的宗旨。

3.政府在职业教育改革和发展中起到了重要作用，政府部门之间，尤其是教育部门、劳动就业部门、经济管理部门之间的沟通、协调与合作，形成以运行通畅机制为基础的良好伙伴关系尤其重要。

从已发布的OECD成员国职业教育的国别咨询报告可以看出，几乎对每个国家都提出了政府有效领导与协调的要求。这表明，职业教育与培训绝对不只是职业学校的事情，不仅需要政府的大力支持，尤其是各部门的联手合作，而且也需要政府、产业界和学校的多样化富有成效的合作机制。

如美国以1996年“建立联结改革”为起始的职业生涯群集改革，就是教育部、职业与成人教育办公室、国家“学校向工作过渡办公室”及国家技能标准委员会的一个合作项目。此项改革的目标是在州的教育行政机构、中学和中等后教育机构、雇主、行业团体、其他利益相关者以及联邦行政机构之间建立起联系，以广泛的课程群集来开发课程框架，以帮助学生顺利地从高中向中等后教育以及某职业生涯领域中的就业过渡。

在韩国，从2007年初开始，海洋水产部、农林部、国防部、文化旅游部、信息通讯部、产业资源部、专利厅等政府部门已经率先在全国扶持104所职业高中，与职业学校签订协议，支持学校办教育，而财政部、劳动部、兵务厅也随即积极支援。

挪威政府通过合理的政策和机制，鼓励企业积极支持职业教育。各行业一般设有培训办公室，负责联系新的培训企业，设立新的培训场所，对接受实习生的企业进行监督，培训实习指导者，保障实习的顺利完成及培训的质量。社会力量也积极参与各个层次的职业教育政策的制定。如全国职业教育理事会就全国职业教育的整体结构及培训系统向教育部提供建议；职业教育咨询理事会与中等职业的九大类课程系列有密切的关系，就职业教育的课程内容及必备技能向中央政府提出建议。

而瑞士良好的外部环境更为其职业教育发展提供了有力支撑。联邦政府与各州政府，政府与学校、行业组织和社会明确各自的职责和权利，构建了促进社会和谐的制度环境。联邦和州两级政府制定政策与标准，由州政府落实和监督联邦政府的职业教育宏观政策，同时分担联邦政府的管理和继续发展工作。职业联合会、工业行会等职业协会代表企业，通过这些行会和协会，企业不仅可以全力维护自身利益，而且可以决定职业技术教育培训的内容、举办基础职业教育活动等。职业教育真正实现了面向企业和劳动力市场需要，学校与企业、行业紧密结合自主办学。

4.改革仍处于过程之中：世界各国中职教育仍面临着诸多亟需改革和完善的问题，还面临着来自经济社会发展、学生需要和发展等多方面挑战

纵观世界各国和地区近年来中等职业教育发展变革的基本历程，可以说，随着新技术的不断出现和广泛应用，产业结构的升级换代将持续进行，对从业者技能结构和水平的要求也会不断变化，为此，职业教育的发展变化也将是一个持续不断的变革过程。而上述变化在不同国家和地区的具体体现，又可能因经济发展水平和教育传统与基础而异，因此需要各国家和地区根据自己的实际情况，因地制宜，不断探索符合自己需要的改革发展路径和重点。基于此，联合国教科文组织作为联合国专司教育的专业机构不仅不断加大对世界各国职业教育的关注，同时，也通过加强自身与国际劳动组织等机构的合作，共同推进职业教育的发展和改革。同样，OECD在进入21世纪后，通过五年的项目努力，对其成员国职业教育进行全面调研，到2010年将形成一份有助于对各国职业教育发展改革具有指导意义的国际咨询报告。

在对世界各国中职分流及继续学习的国际比较分析中，可以清晰地看到，尽管过去几十年世界范围的中职教育发生了诸多变化，也取得了令人瞩目的进展，但变革还在进行之中。比如，德国、英国、澳大利亚、韩国、日本等发达国家和新兴工业化国家，目前仍在进行中职教育、中职与普通高中、中职与中学后职业教育、中职与高等教育办学体制的调整与改革，中职分流的规模与比例也将随着调整与变革的进程呈现进一步的变化。但本报告所展示的变动方向和趋势，根据UNESCO、ILO、OECD等国际机构的判断，应该说在相当程度上代表了未来的基本走向。

正如OECD有关成员国国别咨询报告所指出的，各国职业教育发展仍需加强职业教育办学体制、办学模式、教学内容、教学方法的改革，要从职业教育的制度安排、资源配置、教师队伍建设、公共财政支持等方面，加快解决目前各国所存在的问题，要高度关注职业教育与培训的质量问题，以使职业教育更好地适应经济社会发展，尤其是经济全球化的挑战。

值得特别指出的是，OECD国别咨询报告对各国政府的职能定位和责任分担、以及各国政府亟待加强、协调业职业教育与行业、产业、企业的机制建设等问题，给予了高度关注。比如，各国别咨询报告针对各国实际所提出的建议，如建议澳大利亚联邦政府和州政府的财政责任、现行学徒制的进一步改革；建议韩国要加强政府部门之间的有效合作，要从制度设计上改革双师型教师队伍的建设；建议墨西哥要制定国家职业资格标准框架和企业现场培训的质量标准，要建立中等职业学校校企合作的制度，要加强教师队伍建设等；鉴于瑞典目前所存在的宏观管理协调较弱的问题，建议瑞典建立国家职业技术教育委员会，加强政府部门及与产业界的合作等。

专题材料之一　UNESCO/ILO

联合国教科文组织与国际劳工组织关于职业技术教育的主要观点

随着世界范围内新技术革命的深入发展和信息产业的迅猛崛起，传统职业已经让位于那些要求有更多专业资格的服务性活动，职业技术教育占据了越来越重要的位置。为应对挑战，联合国教科文组织（UNESCO）与国际劳工组织（ILO）加强了协调与合作，将职前教育与就业培训、在职培训视为一个统一的连续的过程；并对作为终身教育有机组成部分的职业技术教育与培训所面对的前景和问题，提出了针对性的建议。这对我国中职教育的入学政策、绩效管理以及相关制度保障等方面都有参考价值。

1.中等教育应该多样化

教科文组织建议在高中阶段开展多种形式和内容的教育，方便不同能力的学生学习，满足不同青年的需要，使他们顺利就业或升学。在第2届国际技术与职业教育大会主要文件《终身教育与培训：通向未来的桥梁》　（1999）中提到：目前有三种不同的TVET（职业技术教育与培训）模式，一是9～12年普通中小学教育之后在工作现场给予技能培训和再培训；二是普通教育后，以学校为基础的技术与职业教育或“双元制”；三是普通教育中加进职业教育内容。随后，联合国教科文组织在《修订的关于技术与职业教育的建议》（2001）中指出：应该使较后期的中等教育多样化，使之与就业或培训相结合，学生可以就业或进入高等教育，使所有青年能根据需要及能力在教育上有所选择。

2.职业技术教育应与各类教育衔接沟通，是终身教育体系的重要组成部分

职业技术教育是一个开放、灵活和面向学习者的体系，在入学政策上，提倡不设入学门槛，不论起点如何，一定要满足各种类型学生对不同层次和类别的职业教育需求。人们可以从技术与职业教育的一个领域转到其他领域，能接受各种层次的技术与职业教育和普通教育，而且这些应当对每个有能力的人都是开放的。在修订的《关于技术与职业教育的建议》中（1974）提出：应该消除教育水平和类型之间、教育与职业界之间以及学校与社会之间的障碍，把所有层次的技术、职业和普通教育合理地结合起来，创建开放而灵活的教育结构。

职业技术教育应与其他教育，特别是与普通学校和大学建立紧密联系，为学习者提供无障碍通道。着重点应放在相互衔接、资格认定和承认以往的学习经历等方面。各类教育之间应该构建更有效的内部联系。在课程管理和教学计划上应具备灵活性，以便提供一个贯穿终身学习，可连续进入、退出、再次进入的通道。强调技术与职业教育与各类教育之间的联系，特别注重教育计划在横向和纵向上的相互贯通。《修订的关于技术与职业教育的建议》（2001）指出，技术与职业教育应当与所有其他教育部门密切配合，为学习者提供通畅连贯的学习渠道，重点是将以往的学习与工作经历相联系，并作出鉴定，给予承认。

现代职业教育体系的构建，应体现终身教育的理念，使所有教育路径都保持通畅，要横向互通、纵向衔接，架设人才成长的立交桥，满足人们随时更新知识、提高技能或接受继续教育的需要。

3.职业技术教育应面向劳动力和就业市场，实现面向所有人的教育

早在20世纪60年代联合国教科文组织就提出：应当使每个人在其潜能完全发挥出来之前都能够继续他的教育。允许每个人，不管其在就业前获得何种教育资格，都能继续他们的职业教育和普通教育，为每个人提供个人发展和职业提高的机会。

进入21世纪后，在强化以上观点的基础上，联合国教科文组织进一步提出了面向所有人的职业技术教育理念，使职业技术教育成为体现对弱势群体关怀、解决社会公平问题的重要手段。职业技术教育应做到多元多层次，还要照顾到社会各方面的需要。具体应该做到：①保证女童和妇女接受技术职业教育与培训的机会均等；②为失业者和各种处境不利人群（包括辍学者、残疾人、农村贫困人口、因战后造成的移民和退伍士兵）提供的各种正规与非正规TVET；③对社会所有成员进行职业指导和咨询；④促进弹性入学以实现终身学习与培训。

教科文组织和劳工组织认为，职业与技术教育是人权保障和发展的前提，对解决三大痼疾——人口问题、贫穷问题、环境问题具有重要意义。通过实施全民教育，人们可以获得消除贫穷、提高生活质量所必需的最基本的知识和技能，强化环境保护的观念，培养他们与可持续发展相一致的环境意识。而开展全民职业技术教育是加强社会凝聚力的一个极为重要的手段，它有助于获得可促进与贫困和排斥现象做斗争的能力，有助于获得自我谋职的能力和革新的能力，以便减少青年人失业和处于社会边缘的现象。

4.重视建立政府部门间以及产学合作伙伴关系，形成良性发展的格局和机制

政府对职业技术教育负有主要责任，但在现代市场经济的条件下，职业技术教育的决策与实施都必须通过新的合作伙伴关系来实现。这种合作伙伴关系是政府、雇主、行业、产业、工会和社会之间的合作伙伴关系，应当通过诸如政府采取适当的财政鼓励等在内的措施，在上述合作伙伴之间建立相应成本分摊机制。合作伙伴关系只有通过职业培训计划和传授适合需要的技术才能得到加强。

为此，需要职业教育界与学校系统、工业部门及经济部门，建立更有效的合作伙伴关系。在这种伙伴关系中，各部门都有共同的价值观、共同的课程，并实现资源共享、成果分享。教育部门和各种经济部门之间应建立协调机制，这有助于全面能力的培养、有助于职业道德的培养、有助于技术与企业技能的提高，并有助于旨在培养有责任感的公民的人生价值观与标准的形成。

专题材料之二

部分国家和地区中等教育分流简况

21世纪以来，职业教育的发展与改革受到了国际组织的高度重视。2005年，OECD各国教育部长在哥本哈根召开会议，将职业教育列入OECD国家教育事业的优先发展目标；继而启动了“职业教育政策评价研究”项目，旨在对OECD成员国的职业教育发展状况进行实证调研分析，同时对未来劳动力市场的技能需求进行预测，并开发政策评价工具，研究职业教育系统如何创新。

“职业教育政策评价研究”项目分两个阶段进行：第一阶段，主要是对澳大利亚、匈牙利、韩国、墨西哥、挪威、瑞典、瑞士、英国的英格兰和威尔士等国家和地区进行现状和政策调研（已提交部分国别分析报告和政策建议）。第二阶段，对奥地利、比利时、捷克、德国、爱尔兰、美国（南卡罗莱那、德克萨斯）等国家和地区进行调研，发布国别分析报告；并在汇集14个国家（地区）国别研究报告的基础上，形成最后的比较研究报告。

在此呈现的“有关国家和地区中等职业教育情况”系列资料中，韩国、澳大利亚、墨西哥、挪威、瑞典、瑞士、匈牙利七个国家的情况主要参考了OECD“职业教育政策评价研究”第一阶段的国别分析报告。日本、德国、美国、我国台湾地区的情况，主要在相关教育主管部门发布的权威信息和先前专题研究报告基础上整理而成。

国家和地区简况1　韩国

韩国职业高中情况

2009年，OECD发布了关于韩国职业教育与培训的报告。报告指出，韩国的初中毕业生大都会升入高中阶段学习，约99%是进入普通高中和职业高中。由此，改革职业高中便成为韩国政府推进国家人力资源开发的重要一环。

一、韩国职业高中入学率经历了不断提高又逐渐降低的过程，目前为25%

韩国政府认为，推动职业高中的发展对韩国职业教育的发展具有重要的示范意义和推动作用。为扩大职业高中的收容能力，早在1990年5月通过的《高中教育正常化法案》中就规定：到1995年，职业高中在校学生数的比例由目前的32%提高到50%。仅1990年，韩国政府就拨款297亿韩元，把88个普通高中、综合高中的普通科改成职业学科，在职业高中增设41个班级，新设3个职业高中。

近年来，韩国职业高中学生数不断减少，入学率由1995年的约50%减少到25%。韩国高中阶段学生的毕业率在OECD国家中是最高的。普通高中的毕业率达98%，职业高中的毕业率达91%。职业高中学生的社会经济状况普遍不如接受普通教育的学生，而且其表现也不如接受普通教育的同龄人。

二、韩国职业高中学生接受高等教育的比例超过60%

韩国大多数职业高中学生毕业后能继续接受高等教育，2007年有43%的职业高中毕业生进入专科学院、25%进入大学。在高等教育阶段，2～3年制的专科和多科学院也提供职业教育与培训。在专科和两年制的多科学院授予工业副学位。多科学院也提供一年的艺术类培训和在职人员的短期培训。这些学院的入学要求和其他高等教育的要求是一样的，但拥有职业证书的学生和职业高中的毕业生有入学优先权。为满足日益扩张的入学需求，专科学院迅速发展。2006年的高等教育招生中有27%的学生是进入专科学院。

三、政府采取积极措施，提高职业高中吸引力

为使职业高中更有吸引力，鼓励更多的学生进入职业高中学习，2007年，韩国政府向社会公布了《人力资源开发基本法修订案》。其中，将“职业高中”的名称改为“专业高中”，同时也使专业高中的毕业生进入大学的通道更加便利。

实际上，从2007年年初开始，韩国海洋水产部、农林部、国防部、文化旅游部、信息通讯部、产业资源部、专利厅等政府部门已经率先在全国扶持104所职业高中，与职业学校签订合作协议，财政部、劳动部、兵务厅也随即积极支援。

同时，韩国教育与人力资源部还修订了《初中等教育法实施令》，并提前完成2030年专门教育计划等。此外，使职业高中教育与大学专门教育接轨，以吸引更多的学生与家长参与国家专门人才培养与建设计划。

韩国历来重视职业高中的发展。早在20世纪80年代，韩国政府就加强了职业高中学生的奖学金制度，扩大奖学金的受惠率。而且政府对职业高中的财政支援要多于普通高中，职业高中学费也要低于普通高中。同时出台相关政策，包括优先保障职业高中毕业生就业；免收10%～15%的职业高中毕业生的学费；在高考录取过程中，当普通高中毕业生和职业高中毕业生成绩相同时，优先录取职业高中毕业生。

OECD报告认为，韩国职业高中存在教师缺乏实际工作经验、职业教育与培训的部门协调不够等问题，建议构建由产业界各相关人员组成的常设性组织，参与职业教育与培训政策的开发与实施；实行质量标准，增强职业教育与培训机构和行业的联系；鼓励新教师在进入职业高中任职之前先积累实践经验等。

资料来源

1.韩国教育与人力资源部网站。

2.“Learning for Jobs OECD Reviews of Vocational Education and Training KOREA”.

国家和地区简况2　日本

日本高中阶段职业教育在校生比重及升学情况

日本现行教育体制中，普通教育与职业教育的分流主要在初中后教育阶段。

一、日本初中毕业生的升学选择主要有高中和高职高专两个方向，选择升入高职高专的比例很小，高中和高职高专之间没有互相转学的通道

在日本，选择升入高中的初中毕业生占绝大多数。据日本文部科学省2009年的学校统计速报，2009年日本116.3万初中毕业生中升入高中的占98.2%，升入全日制高中的人数占94.0%，高中学制为三年。而选择升入高职高专（如专修学校、高专等）的学生比例很小，学制为5～7年，其前三年在学生人数不纳入高中在校生规模的统计。

二、日本高中在校生中普通高中比例约为7成左右

2009年，日本有5183所高中，其中私立高中1321所，占25.5%；全日制高中4451所，占86%。高中在校生为334.7万人，其中全日制和部分时间制在校生为333.9万人。

日本的高中主要有三类。一是单独设置普通科的普通高中，在三类高中中所占比例最大；二是设置普通科、综合科、专业科（如工业科、商业、农业、水产、护理、情报等）的高中，这类高中一般设2～3个科类；三是单独设置综合科的高中，在三类高中中所占比例最小。

按照高中所设学科，2009年日本普通（科类）高中生约占高中在校生总数的72%，综合科类在校生占5%，其余为职业科类在校生。

三、日本职业类高中在校生所占比例逐步下降、普通高中在校生所占比例逐步提高；与此同时，综合科类高中生从无到有，所占比例逐步提高

日本职业类高中在校生在20世纪80年代约占高中在校生的42%。自20世纪80、90年代以来，职业类高中在校生所占比例逐步下降，1990年下降到26%左右。近年来，这一比例稳中有降。与此同时，日本在工、农、商等10个科类高中之外还增设了综合科类高中，部分高中仅设综合科类。综合科类高中生的比例逐年提高，从2000年的1.7%上升到了2009年的5%。

四、日本高中毕业生就业率不足20%，继续升学（大学或职业类专修学校）的比例约占70%

日本高中毕业生的主要去向为继续升学和就业，选择继续升学的各科类毕业生均可选择报考大学（含短大）或专修学校。在2009年的106.3万高中毕业生中，升入大学或专修学校学习的为80.2万人，就业或临时就业的为20.6万人，选择继续学习和就业的比例分别为68.6%和18.2%。

同年，日本77万普通高中毕业生中，继续升学和就业的比例分别为76.3%和9%。

在工业、农业、商业等10个职业科类近30万人的高中毕业生中，继续升学的比例为28%～89%，就业比例均不超过65%。各职业类高中毕业生升入大学就读的比例为14.5%～78.1%。

国家和地区简况3　德国

德国中等职业教育概况

作为联邦制国家，德国的教育政策与教育规划是由各联邦来决定的。根据德国基本法，各州享有包括教育在内的文化主权，故各州政府有权自行确定教育机构的形式并有相应的立法权。包括职业类学校在内的各级各类学校是属于州一级的国家设施，但国家对职业教育有主导权；所有学校外的职业教育，都属于联邦政府的职权范围。

一、德国教育体系的三次分流

在德国，普职教育有三次分流，即小学升初中时进行第一次分流、初中升高中进行第二次分流、高中毕业第三次分流。

德国学生在小学四年学习结束后，升入初中时分流为三类学校：实践能力强的进入主体中学、文理知识强的进入完全中学、智力类型介于两者之间的进入实科中学。分流后的三类中学在校生之比大致为3∶1∶2。除此之外，还有一种将主体中学、实科中学、完全中学合校的“综合中学”。

初中后进行第二次分流：一部分进入普通类高中，即完全高中及综合高中，毕业后直升综合大学；一部分进入职业类高中，主要有就业导向的“双元制”职业学校和全日制职业专科学校，以及具有“立交桥”功能的职业类学校，如专科高中，职业或技术高中，专科、职业或技术完全中学。分流后，16岁至19岁年龄组中普高与职高在校生之比为29∶71。

第三次分流即高中后分流，包括就业与继续就读的分流以及就读不同类型院校的分流。21世纪初，德国18至21岁年龄组中就业者与进入高校学习者的比例约为72∶28。高校有三种类型：综合大学、专科大学和职业学院。分流后综合大学与专科大学招生比为2∶1。

另外，德国职业继续教育体系也很健全，其中最重要的学校是专科学校，包括技术员学校和师傅学校，学生主要为“双元制”职业学校毕业生，一般具有2～5年职业经验，培养目标为技术员或技师，是一种高中后非高等教育机构。

二、高中阶段职业学校的主要类型

德国高中阶段的职业学校大致可分为两种类型：

一类是就业导向的职业类学校，主要有两种：一种为“双元制”职业学校，学生主要来自主体中学或实科中学，采取企业与职业学校联合办学形式，是德国技术工人的摇篮；另一种为全日制职业专科学校，学生也主要来自主体中学或实科中学，毕业后主要就业。

另一类是“立交桥”式的职业学校，主要有三种：专科高中，学生主要来自实科中学，毕业生直升专科大学；职业或技术高中，学生主要来自实科中学或已接受过职业教育者，毕业后升入综合大学（有专业限制）；专科、职业或技术完全中学，学生主要来自实科中学，毕业生直升综合大学。

三、近年来中等职业教育规模和比例的变化

德国同龄青年中普通高中入学率较低，属于精英教育，但由于联邦德国的基本法规定实行义务职业教育，规定凡中学第一阶段毕业生不升入完全高中的青少年都必须接受职业教育。

1971年联邦德国制定并实施《教育结构计划》，适龄青少年的普通高中入学率明显增长，就读职业高中的适龄人数有所下降，由1960年的60%以上下降到1975年的50%左右。20世纪80年代，职业教育的比重持续下降，其中1989年降到最低，仅为35.2%左右。东西德统一后，职业教育的比重有所上升，到1995年上升到48.2%。之后几年，职业教育的比重稳定在46%左右。

从新近发布的《2008年德国教育报告》的相关内容看，自2000年以来，进入职业教育领域的新生总数略有增加，但由于企业可提供培训岗位有限，新生直接进入双元制或全日制学校的机会明显减少。为此，德国政府通过实施多种促进就业准备的专项计划，客观上建立起了一个为学生最终能够进入双元制或全日制学校做准备的过渡系统。这个过渡系统并不是建立新的专门学校，而是充分利用现有的双元制或全日制学校，实施学校职业基础教育或预备教育，帮助学生在学习的过程中继续寻找和争取培训岗位，最终逐步转入双元制或全日制学校以完成完整的职业教育而实现就业。

从双元制、全日制学校、过渡系统三个领域的新生分布来看，1995年新生总数为1068470人，进入双元制、全日制学校、过渡系统的人数分别为547062人、180271人、341137人，三者的比例分别为51.2%、16.9%和31.9%；2006年新生总数增加到1267719人，进入双元制、全日制学校、过渡系统的人数分别为551434人、212984人、503401人，三者的比例变成了43.5%、16.8%和39.7%。而在双元制新生中有94209名是高中毕业生，占17.1%；全日制新生中也有39806名高中毕业生，占18.7%。加上进入过渡系统的5733名高中毕业生，进入职业教育的高中毕业生139748人，占整个职业教育新生总数的13.1%。他们都已取得直接进入高校的资格，但他们却不去上大学而选择了职业教育。总体上看，进入职业教育者的学历越低，越难进入全日制和双元制，只能更多地进入过渡系统；而学历越高，进入双元制的可能性越大，职业教育新生中的初中未毕业者、初中毕业生、中级毕业生进入双元制的比例大约分别在20%、40%和50%，而高中毕业生进入双元制的比例达到了近70%。

从职业教育毕业生情况看，1995～2006年每年职业教育毕业生数量总体比较稳定。其中双元制毕业生每年在50万左右，全日制学校毕业生每年10多万人。而从所占比例看，双元制毕业生比例从79.9%到75.5%，略有减少；全日制毕业生从17.2%到23.6%，逐年有所增加。另有统计显示，2006年全德国职业教育毕业生在同龄人口中所占比例为67.1%，其中双元制占50.6%，全日制占15.8%。而1995～2006年，全德国职教毕业生比例是从70.9%到67.1%，总体上在减少。其中双元制毕业生比例从56.6%到50.6%，减少6个百分点；全日制毕业生从12.2%到15.8%，反而有较明显的增加。

四、中职毕业生升学通道畅通

在德国，高中阶段的职业学校有一类是“立交桥”式的职业学校，如专科高中，学生毕业生直升专科大学；职业或技术高中，学生毕业后升入综合大学（有专业限制）；专科、职业或技术完全中学，学生毕业生直升综合大学。

而从三种类型的高校实际招生情况看，的确也都对中等职业教育的毕业生开放。

如以培养研究型、开发型人才为目标的综合大学（Hochschule）对高中阶段职业教育中同等学历者，包括专科、职业或技术完全中学毕业生与完全中学高中毕业生一视同仁，而且还设置了一种有专业限制的招生政策，其招生对象主要是来自职业类高中，如专科、职业或技术完全中学和职业或技术高中“相关专业”的毕业生，以及在专科大学学习过两年基础课并已通过中间考试者。2000年综合大学新生中来自职业类高中的毕业生占18%。

作为典型的应用型高校的专科大学（Fachhochschule），学校数量超过大学，在校生数占全德高校在校生总数的30%左右。专科大学的生源主要来自职业类高中——专科高中以及补习高中课程的其他职业类学校，如专科学校或职业专科学校。2000年来自职业类高中的新生占专科大学新生总数的70%。1992年德国各州文教部长联席会议通过决议，允许成绩特别优秀的专科大学毕业生无需取得学术性大学学历即可攻读博士学位。

典型的职业型高校的职业学院（Berufsakademie），是一种新型的职业院校，虽然目前在校生人数只有几万人，但却是“双元制”模式在高教领域里的延伸，是企业需求驱动的结果。20世纪70年代的教育改革使德国工程师学校和高级专科学校无一例外地升格为专科大学，之后，在就业体系的中间层次出现了一个所谓的“能力缺口”或“职业断层”，主要是缺乏应用型高级技术、管理和服务人才，特别是技术领域里的工艺型人才。由于原有教育机构不能大量培养这种具有承上启下作用的职业人才，面对教育供给和就业需求间出现的这一差距，职业学院便应运而生。1995年德国各州文教部长联席会议决议宣布，职业学院毕业证书为德国高校毕业证书并与专科大学证书等值，意味着职业学院毕业生具有本科学历。

职业学院的教学是企业需求导向的，培养目标是应用型职业高级人才。入学条件主要为完全中学高中毕业生。职业或专科完全中学的高中毕业生只能进入开设有相关专业的职业学院。有些州允许符合专科大学入学条件者入学。同时，学生必须与培训企业签订学习合同，凭合同在职业学院注册后方能开始学习。在整个学习期间，企业给学生发放生活津贴。

五、传统的职业教育，尤其是“双元制”面临新的挑战

进入21世纪，德国传统的职业教育，尤其是“双元制”面临新的挑战。一是难以适应和反映社会经济特别是知识经济的变化和需求。工学交替的“双元制”虽可加强职业教育的实践性，但对企业经济的依赖性过强，而后者对于技术革新和变化的反应速度不一，一般相对迟缓，不如单纯的学校职业教育那样灵活和便捷。二是由于经济不景气，失业率高，企业没有足够的培训位置。接受“双元制”的年轻人在培训开始之前必须与某一企签订培训合同，而现在不少企业觉得吸收学徒会增加负担，因而不愿或无力提供培训位置，致使有些行业的职业教育相对萎缩或发展缓慢，这在德国东部各州表现尤为明显。三是企业迫切需要的培训位置却又没有人申请。如德国IT产业发展滞后，IT人才异常缺乏，而实际上德国其他行业也存在着程度不同的专业人才缺乏的问题。为此，德国将1969年的《职业教育法》和1981年的《职业教育促进法》合并制定新的《职业教育法》，于2005年4月1日生效。

新《职业教育法》进一步确认：校外的职业教育，主要指企业内的职业教育为联邦职权；校内的职业教育，包括“双元制”中的职业学校及其他职业类学校教育，则为各州职权。原《职业教育法》的适用范围主要针对校企合作的“双元制”职业教育，对其他形式的职业教育都不涉及。新《职业教育法》适用范围虽然仍界定为企业职业教育，但确认青年学生获得良好职业教育的方式是多种多样的，其走向职业生涯的途径也是多种多样的，故新《职业教育法》做了以下修改：一是对各种形式的职业培训或职业预备教育予以认可，二是对全日制形式的学校职业教育予以认可，因为过去全日制学校职业教育的毕业生在劳动市场上不能得到与“双元制”毕业生那样的同等对待，以至于这部分毕业生中有大约40%的人在结束学校职业教育后又不得不再接受“双元制”的重复教育，所以新《职业教育法》允许在各州职权范围内管辖的全日制职业学校，其毕业生在校接受职业教育的时间等同于“双元制”职业教育的学习时间，允许将其折算为接受国家承认的专业培训时间，允许全日制职业学校毕业生参加行业协会考试获得行业协会颁发的证书。新《职业教育法》允许企业与学校的合作形式，无论在内容选择上还是在时间安排上，都应该是多样化的。一是规定在多家企业与职业学校联合开展职业教育的企校合作的培训联合体中，职业学校可以成为主要举办者；二是允许有着不同培训要求和不同培训年限（2～3年）的职业教育形式存在，但无论何种形式都必须确保向青年人提供满足其需求的培训职业。此外，还强调对特殊性职业的预备培训予以认可并对其培训时间加以折算等。

新《职业教育法》还努力消除原先各类教育领域之间相互隔离的状况。除允许全日制职业学校学生参加“双元制”考试外，对各州也明确地给予相应授权，以使职业教育与在此之上的普通教育直至获得高等学校的入学资格能结合起来。

结　语

从德国普职教育分流的基本发展脉络看，德国的改革策略是将原先的强制分流加以多方疏通，使之接近较自然的分流方式，这种改变是渐进的过程，不是用综合中学去取代传统的三类学校，而是增加学生的选择机会，让不同类型的学校间彼此竞争，由教育的需求来引导供给。德国大学生人数的激增，反映的是“知识社会”或“后工业社会”的主流趋势，也就是人们希望以更高的学历和更长的学习时间，来换取对社会变迁更强的适应能力。在今天的德国，“高学历、高失业率”的现象虽然仍比较普遍，但从每个个人的理性考虑出发，对高等教育的需求仍将持续增加。

国家和地区简况4　美国

美国中等职业教育概况

在美国，职业教育被称为“职业生涯与技术教育”　（简称CTE）。美国职业教育工作者的专业性组织“美国职业协会”已经更名为“生涯与技术教育协会”。1917年《史密斯·休斯法案》推出后，美国确立以综合中学为主、普职融合的中等教育体系。随着经济和社会环境的变化，美国中等职业教育已经从单纯的“为了工作的教育”转变成“通过工作的教育”　“关于工作的教育”和“为了工作的教育”三位一体的新范式，其基本结构也发生了值得重视的变化，形成了以综合高中为主体、依靠区域CTE学校或中心的基于职业生涯集群（career clusters）的中等职业教育体系。

一、普职合一的单轨教育体制

美国实行普职合一的单轨教育体制，中等职业教育主要是以课程和项目形式呈现。在美国，开展职业教育的教育机构虽不十分专业，但职业教育的开展却很普遍，大部分中等教育机构都能提供一定范围和形式的课程或项目。统计显示，约88%的公立高中都提供至少一项的校内或校外职业教育项目。当前美国的中等职业教育由三大机构共同提供：综合高中、全日制CTE高中、区域CTE学校或中心。前两个是提供全日制职业教育，第三个则提供非全日制职业教育。

（1）综合高中。综合中学为美国实施中等教育的主渠道。2002年，美国综合高中约为1.7万所，占全日制中等教育机构的95%。综合中学虽也开展职业教育，但事实上偏重的仍是学术教育。

（2）全日制CTE学校。2002年全国全日制CTE学校约900所，占高中学校的5%。全日制CTE学校数量虽少，但单个学校的规模往往比综合中学大，学生比例占到全美高中生近10%。这些学校强调职业教育教学，但也向学生提供高中所必须完成的学术课程。所有全日制CTE学校开设一系列连贯的学术课程、CTE课程以及整合性课程；有整个高中与相关产业以及中等后教育机构相联系的特别机制；可以获得某种受承认的认证或证书以及明确的中等后教育机会。

（3）区域CTE学校或中心。区域CTE学校或中心是为了服务于来自特定区域内多所综合高中中有接受职业教育需要的学生而设计的，它只提供职业生涯与技术课程。区域CTE学校或中心通过服务多所高中，可以实现规模效益，任何单个高中因成本太高而无法提供的课程和项目都能在这里开展。目前全美约有1200家区域CTE学校或中心，一个区域CTE学校或中心常常提供几个职业生涯群的专门学习。

二、职业教育面向全体学生，学生可根据自己需要选择个性化的课程

学生对职业教育的参与也较为普遍。大部分高中学生都会选修一门或几门职业教育课程。据统计，在2005年毕业的公立高中生，超过90%参加了至少一门的职业课程，约1/5的学生还学习了三门及以上的职业生涯与技术课程，这类学生被美国教育部称为“职业教育专修学生（vocational concentrators）”。

1917年《史密斯·休斯法案》推出时，美国职业教育的服务对象还只是未能进入大学和不愿意继续学业的高中生；1963年《职业教育法》出台后，这一对象扩大到了所有需要就业或再就业的人群；经过20世纪70年代生计运动的推波助澜，以及1990年《卡尔帕金斯职业与应用技术法案》通过后，美国职业教育的对象终于扩大到了所有学生。

美国普职融合的单轨制教育体系与世界上大多国家普职分离的体系不同。职业教育在这种单轨制的教育体系中，是以课程方式散落在各个层面上的。学生可以根据自己的需要，选择一套属于自己的个性化课程。在此教育体系中，选择或不选择职业教育以及选择什么样的职业教育都是个人的自由选择。一方面，这有利于职业教育课程和项目质量的不断改进，提高对学生的吸引力；另一方面，学生可以根据自己的兴趣、能力和需要，选择符合自己的职业生涯发展计划和课程方案。

三、促进职业生涯集群（即课程模块）改革，帮助学生从高中向中等后教育以及某职业生涯领域中的就业顺利过渡

20世纪90年代后期开始，美国中等职业教育已经从针对工作岗位的特殊职业培训发展到对更广泛的职业生涯群（career clusters）提供课程学习。目前，美国教育部界定的16大职业生涯群是：农业和自然资源、商业和行政、教育与培训、医疗保健科学、人类服务、法律与公共安全、政府和公共行政、科学研究/工程、艺术与科技及通讯、建筑设计与建筑工程、财经、接待服务与旅游、信息科技、生产制造、零售/批发和服务、交通及物流配送。每个职业生涯群设置2～7个职业生涯途径，包括从入门水平到专业水平的所有职业，由此形成了一个横向体现职业生涯大类、纵向体现知识和技能层级的职业生涯群结构。同时，它已经成为美国教育机构提供职业教育的主要分类依据。基于职业生涯群的课程模式提供的是一个职业生涯群内的教学，而非针对某一特定职业的教学，如建筑职业生涯群的学生可能接受木工、泥工、读图纸、铅锤测量以及电工等行业的教学，这样，学生就可以在一个广泛的职业生涯群中，选择适合自己的职业生涯发展道路，从而消除狭隘的职业训练的弊端，快速适应劳动力需求的变化。

美国的职业生涯群集改革（Career Clusters Initiative）始于1996年的建立联结改革（Building Linkages Initiative），这是美国教育部、职业与成人教育办公室、国家STW办公室以及国家技能标准委员会一项共同的合作。改革的目标是在州的教育行政机构、中学和中等后教育机构、雇主、行业团体、其他利益相关者以及联邦行政机构之间建立起联系，以广泛的课程群集来开发课程框架，以帮助学生顺利地从高中向中等后教育以及某职业生涯领域中的就业过渡。

四、设有强大的学分互认与转换系统，强化中等与中等后教育的联系

加强中等与中等后教育的联系，这既与美国产业升级的需要以及美国高等教育大众化的进程有关，又与美国政府力图改变职业教育的终结性教育形象、提高职业教育的吸引力的愿望相联。1990年颁布的《卡尔帕金斯职业与应用技术法案》第一次以法案形式提出要加强中等与中等后教育的联系，并提出对技术准备项目的专门拨款。此后，整合中等与中等后教育的建议出现在了所有相关职业教育法案中。而技术准备项目更是以其良好的效果而深受青睐。2006年《卡尔帕金斯职业生涯与技术教育促进法案》提出后，联邦政府再次规定，继续对技术准备项目实施独立的联邦拨款渠道。

美国的中等职业教育不仅可以在综合高中和区域CTE学校、私立综合高中与公立综合高中之间实现学分互认，还可以与中等后教育机构学分互认，比如高中-大学双学分（dual credit）课程，学生在中学里修的相关课程，可以得到社区学院甚至4年制大学的认可，这样就避免了重复学习，也有利于学生从中等教育向中等后教育的过渡。另外在合作教育中，学生在企业的工作经验也可以转换为有效的学分。

目前，这种中等与中等后教育的联系还在继续加强甚至扩展。比如，一些技术准备项目发展出“2+2+2”“4+2+2”等模式，它们实际上是为了学生读完社区学院后继续升学的需要而设立的。中等教育与中等教育教育的联系，大大增加了职业教育的吸引力，给学生提供了更多的发展空间。奥巴马政府最近又提出了“从摇篮到职业生涯（from cradle to career）”的教育改革计划。

国家和地区简况5　澳大利亚

澳大利亚高中阶段职业技术教育情况

2008年11月，OECD发布了《澳大利亚职业技术教育和培训》的国别报告。该报告在系统考察和分析基础上，对澳大利亚职业教育进行了综合评价，充分肯定了澳大利亚职业教育的发展和改革。报告指出，澳大利亚职业教育体制非常灵活，包括正规的学校教学和以工作场所为基础的学习模式，制度设计灵活多样，学生自主学习或在线学习，满足了人们职业教育的多样化需求，充分体现了终身学习、促进就业、服务社会的宗旨。

澳大利亚大约有4200个注册培训机构，其中TAFE（技术和继续教育学院）是主要的公立培训机构。培训机构向所有年龄层次的人群开放，初中毕业生、高中在校生和毕业生、大学在校生和毕业生及社会从业人员均可注册学习职业课程。

一、近十年来，澳大利亚高中阶段的职业技术教育稳步发展，中职比例达60%以上

澳大利亚学生接受完义务教育后有两种选择，一是继续上高中，另一种是进入技术和继续教育学院（TAFE）接受初级职业培训（中等职业教育），获得初级证书后再接受高级职业技术教育。高中毕业生也有两种选择，一种是通过大学的入学考试上大学；一种是直接接受TAFE学院的高级职业技术培训。澳大利亚的年轻人中有70%的人第一选择不是直接从中学到大学，而且此比例还在增加。2006年初中毕业进入各类职业技术教育机构的学生达61.6%，与1999年的65%相比略有下降。

二、职业教育与普通教育相互沟通衔接

在职业教育体系内部，各级证书教育相互沟通。澳大利亚国家资格框架把职业技术教育分为：证书Ⅰ-Ⅳ、VET文凭和高级文凭。资格证书体系不仅清楚明白，而且所有的州和地区都是一致的。学生可以从第1级职业证书教育一直到获取高级毕业文凭为止，也可以分段完成TAFE的六级教育。

在职业教育体系外部，TAFE与普通教育相互沟通，完成十年义务教育的人无论就业还是升学，都可以同时接受TAFE教育；高中学生可以在接受普通高中教育的同时，完成TAFE的1、2级职业证书教育；在职人员和在大学读书的学生都可以在工作或学习的同时，注册接受TAFE的3、4级职业证书教育或TAFE更高层次的教育。

TAFE职业文凭和高级职业文凭的教育与大学本科基础课阶段并行，完成TAFE各阶段学习的学生，其学历可折算学分，到大学继续完成本科教育。近年来在TAFE院校学习基础上学习大学学位课程的学生逐年增多，人数占大学总招生人数的比例由1994年的9111人和5.5%增加到2004年的18161人和9.4%。

三、澳大利亚TAFE学院与大学实现沟通衔接的机制

澳大利亚TAFE学院与大学之间的衔接是通过学分转换制度实现的。1995年澳大利亚国家资格框架的建立使得TAFE学院的课程、文凭和学分在全国范围得到认可，为TAFE学院与大学之间的学分转换提供了权威性的保障条件。为解决TAFE院校与大学办学模式的逐渐趋同、单一培养模式无法满足企业对复合型人才的需求、传统生源不能满足大学招生的需求、职校生渴望继续学习的需要等问题，2003年，各TAFE院校和大学分别建立了学分转换案例库和学分数据库。但由于二者在管理、课程与资格设计方面的差异以及各部门实施学分转换使用的术语不一致，从而影响了TAFE学院和大学间学分转换的顺利实施。

其实，在TAFE学院和大学一直存在着一些反对学分转换的意见。一方面，一些TAFE院校认为学分转换计划会危及人们对职业技术教育资格的关注，或者使人们忽视职业技术教育本身的教育目的；另一方面，由于对学分转换计划了解不足，一些大学也担心学分转换计划会有损学校的声望。

OECD报告指出澳大利亚职业教育还存在联邦政府与州政府职责不清、培训包的发展和应用效率低下、教师年龄老化等问题，建议联邦和州政府在职业教育与培训的经费方面取得共识，培训包应有对技能标准简单扼要的陈述，进一步鼓励职业教育学生花一部分时间到工厂参与实践等。

国家和地区简况6　墨西哥

墨西哥技术高中情况

2009年7月OECD发布了题为《墨西哥职业教育与培训》的报告。该报告认为，墨西哥职业教育与培训扮演着为面临失学危险的学生提供学习机会的重要角色。来自劳动市场的数据显示，在一些领域，墨西哥职业技术教育系统发挥了很好的作用。

在墨西哥，完成义务教育的学生的年龄大约在15岁，约有一半的15～19岁之间学生进入全日制或非全日制学校。高中阶段的所有教育都要付费。墨西哥高中阶段的职业教育与培训分三种类型，分别是就业培训（一般3～6个月，开设50%的理论课、50%的实践课）、技术专业文凭高中（开设35%的普通教育课程、65%的职业教育课程）、科技文凭高中（开设60%的普通教育课程、40%的职业教育课程）。

一、墨西哥职业技术高中入学人数不断增加，但中职比例呈下降趋势，2006年为9.8%

为满足劳动力市场对不同层次职业技术人才的需要，墨西哥教育系统设有技术初中、技术高中和技术大学等三级技术学校。20世纪80年代中期至90年代中期，技术初中发展最快，人数最多。随着经济结构的调整和产业不断升级，近十年来，劳动力市场对各类专业技术工程人员的需求较大，由此促进了技术高中和技术大学的快速发展。

2003年墨西哥中等教育净入学率为63%，比1999年提高了8%，2002/2003年度墨西哥有16%的中学生选择职业技术高中。数据显示，1992～2008年，墨西哥三种职业技术高中教育类型中，除技术专业文凭高中外，就业培训和科技文凭入学人数均有非常明显的增加。2008年分别接近1100和1300人左右。

2008年的OECD教育概览显示，2006年墨西哥的职业技术高中学术占高中阶段学生的比例为9.8%。

需要指出的是，墨西哥中等教育的结构也加剧了中学的两极分化，较富裕的人选择能继续进大学深造的普通中学教育，而贫穷家庭的子女则选择能学到一技之长并能尽快进入社会工作的职业技术学校。

二、墨西哥制定了一个自治中等技术教育体系，以建立与企业间更灵活的关系

墨西哥高中阶段的职业技术教育系统包括十多项子系统，相互之间在内容、管理、目标差异很大。因此，墨西哥的职业教育体系非常复杂。其中比较有特色的是CONALEP系统。CONALEP系统包括近2/3的高中职业技术学校学生。CONALEP新型技术学校体系包括250多家技术学校，为低收入年轻人提供技术培训，使他们将来成为墨西哥制造工业里合格的技术工人。有的私立职业技术高中是企业的一部分，由企业经营，因此教学内容和方式都带有深刻的企业烙印。但复杂的墨西哥职业技术高中系统有时会造成利益的过度分散，阻碍了政策效用的有效发挥。

随着知识社会和高科技的发展，高科技本身不仅创造了一些新的工作岗位，而且还对以前的传统工业进行改造，就业结构发现变化，出现了一些需要新技能的工作岗位，而原先一些中低技能的工作被淘汰，这样直接影响到中等教育层次的技术职业学校出身的学生，对中等教育来说是个极大的挑战。

三、墨西哥政府加大改革措施，以消除职业技术高中毕业不能继续升学的问题

墨西哥政府在职业技术高中中采取了一项重大举措，2004～2005学年，90万名技术高中的学生可根据自己的意愿，在985所学校内选择变更学校进行学习，且变更手续简便，上网或赴学校登记即可。政府还采取了一些鼓励措施把职业教育纳入终身教育的体系之中，如在CONALEP系统中设置学士学位，消除职业技术高中毕业不能继续升学的问题，最近的改革也旨在增强教育系统的灵活性。

OECD报告认为，墨西哥职业教育与培训系统和企业之间的联系相对较薄弱，企业行业等对职业教育与培训决策的参与程度较低。职业教育与培训资格没有定期更新，限制了劳动力市场的认证。OECD报告认为工厂培训可以有助于实现职业教育与培训满足企业的需要。同时，质量标准可支撑工作场所培训。

资料来源

Learning for Jobs OECD Reviews of Vocational Education and Training，Mexico，July，2009.

国家和地区简况7　挪威

挪威中等职业教育情况

2009年OECD发布了关于挪威职业教育与培训的报告。报告指出，挪威高中阶段职业教育学校入学率平稳上升，其普通教育与职业教育有较好的互通性，政府从法律和经费方面为中等职业教育发展提供保障。

挪威高中阶段的教育由郡一级别的地方政府负责，因此中等职业教育主要由郡政府负责。公立高中阶段学校既提供普通教育，也提供职业教育，95%的高中阶段学生在公立学校就读。挪威各层次的公立教育机构都为国民提供免费教育，私立学校主要提供普通教育，不提供职业教育。

一、挪威高中阶段职业教育学校入学率平稳上升，2006年达到60%左右

挪威教育法保障每个年满15岁且完成小学和初中教育的学生有权利接受高中教育，学生可以在12个课程系列中进行选择。进入21世纪以来，挪威职业教育学生所占比例逐年上升。从1998～2006年，在高中阶段学生中，职业教育学生所占比例从52%增加到60%左右，成为挪威高中阶段学生的主体部分。

二、挪威普通教育与职业教育有较好的互通性，2007年有24%左右的中职学生升入大学学习

挪威高中阶段的学生中有一半进入学术性课程，学术性课程分三类；另一半学生进入职业教育课程，职业教育课程分九类。挪威的中学阶段教育尊重学生的自主选择，2006年录取的高中阶段学生中，68%的学生是第一志愿录取的。

标准的挪威中职教育为“2+2”模式，即学生两年学习文化课、两年在企业实习。职业教育第一年为普通性课程及职业教育领域知识的介绍。第二年选择专业，学习专业课程。如果学生在两年文化课结束后没有找到实习企业，则第三年必须参加在校的实地训练，但这种情况比较少见。大约有三分之一的学生在完成两年职业教育课程后，在第三年选择选择就读普通课程。中职学生如果想要升入大学，则需要在完成职业课程后，另外再补充一年的学习。获得了职业资格的学生可以直接升入高等职业技术学院。挪威普通教育与职业教育有较好的互通性，中等职业教育学生的大学升学比率较高，有24%左右的学生升入大学学习。

挪威重视中等职业教育的办学质量。职业教育学生在毕业前要参加期末考试，即职业证书考试，通过者可获得熟练工资格。考试由郡政府指定的行业或专业考试委员会组织。职业教育毕业生中，28%左右获得职业证书的学生直接就业。挪威中等职业教育资格证书的“含金量”较高。但挪威中等职业教育的辍学问题比较严重，中途辍学的占23%左右。有25%左右的其余学生学业结束后既没有获得职业证书也没有考入大学。

三、挪威政府从法律和经费方面为中等职业教育提供保障

在保障资金投入方面，除了郡一级的投入，中央政府也有资金的支持。对于郡一级的初等教育和中等教育资金、健康服务支出（不包括医疗）、文化支出等中央财政支持每年全部一次拨付到位。

在法律保障方面，挪威法律规定，实习生即是所在实习企业的雇员。企业、郡政府与学生必须签订一个三方合同，详细规定各项条款。学生实习期间的薪酬，根据工会与企业方的协议确定，一般应为正式员工的30%～80%，并且在实习期间，薪酬要逐步增加。接收实习生的企业从郡政府获得直接补贴，每接受一名实习生可获得约12000欧元的补贴，这两年的补贴相当于学校一年的培养费用。除了基础补贴，接收传统手工技艺实习生的企业，比如金匠，可另外获得大约5000欧元的补贴。

挪威政府通过合理的政策和机制，鼓励企业积极支持职业教育。挪威的各行业一般设有培训办公室。培训办公室负责联系新的培训企业，设立新的培训场所，对接受实习生的企业进行监督，培训实习指导者。很多培训办公室还负责实习生实习期间的理论培训。培训办公室还代表小企业与政府和学生签合同，保障实习的顺利完成及培训的质量。

挪威社会对于职业教育的参与度也很高。挪威的社会力量积极参与各个层次职业教育政策的制定。全国职业教育理事会（The National Council for Vocational Education）就挪威全国职业教育的整体结构及培训系统向挪威教育部提供建议。职业教育咨询理事会（The Advisory Councils）与中等职业的九大类课程系列有密切关系，他们就职业教育的课程内容及必备技能向中央政府提出建议。各郡的职业教育委员会就本地中等职业的质量、规格、职业指导等问题提出建议。

OECD报告指出，挪威还存在中等职业教育的辍学严重、学校培训教师年龄老化，聘请新培训师困难、对企业的实习指导者和职业咨询者没有资质要求等问题，需要挪威政府积极采取措施，解决问题，促进中职更好地发展。

资料来源

Learning for Jobs OECD，Reviews of Vocational Education and Training，NORWAY，October 2008.

国家和地区简况8　瑞典

瑞典中等职业教育情况

2009年OECD发布了关于瑞典职业教育与培训的报告，指出瑞典中等职业教育具有生源基础好（与国际标准相比，15岁义务教育阶段学生的表现良好）、辍学率适中、中职的社会地位相对较高等明显优势。

瑞典高中阶段职业教育的目标是为学生进入劳动力市场或者继续接受教育或培训做好准备，促进积极参与社会公益活动的公民品行的形成及个人的发展。瑞典在1992年进行的一项学校改革，核心内容是将职业高中教育学制延长了一年，以促进瑞典的职业教育与三年的普通高中教育的整合。高中阶段所有的课程系列均提供广泛的普通教育内容及基本能力培训，以便于学生高中后阶段的继续学习。

一、职业学校入学率不断上升，2007年超过58%

瑞典有98%的义务教育阶段毕业生进入高中教育阶段，多数学生进入三年学制的学校。瑞典高中阶段教育包括13个职业导向和4个学术导向的课程系列。有一半多的学生进入职业教育课程系列。从1998年到2007年，瑞典中职学生占高中阶段学生的比例从41%提高到58%以上。

二、瑞典中职学生毕业后分流的突出特点是：就业好的专业继续升学的比率低，就业不好的专业继续升学的比率高

瑞典中等职业毕业生整体上的就业率为73%左右，也就是说升入高等教育的学生不会超过27%。瑞典的职业教育在专业领域方面主要分为13个大类：健康护理、能源、电子、交通、酒店餐饮、制造业、食品、自然资源、手工业、建筑、商务与管理、儿童娱乐、媒体。各专业的毕业分流情况差别不一。健康护理、能源、电子、交通四个专业领域的学生就业率最高，毕业后工作岗位与所学专业的关联性最高。媒体、儿童娱乐、商务与管理、建筑4专业的就业率最低，其中媒体专业的就业岗位与专业匹配性最低。整体上，中职毕业生的专业对口率大约为42%。

1992年的学校改革后，瑞典的高中阶段职业教育学制延长了一年，与三年的高中教育进行了整合，增加了普通教育的内容，所有的学校均需要学习核心课程。所有高中阶段的课程均包含八门核心科目，约占普教或职教总学时的1/3。因此，瑞典的职业教育与普通教育有很好的衔接，为学生继续进修深造提供了便利条件和机制保障。

瑞典中职教育毕业生分流有一个显著的特点：就业好的专业一般继续升学的比率低；反之，就业不好的专业，升学的比率则高。例如，就业率最高的是交通专业，88%左右的交通专业毕业生选择参加工作，选择继续升学的毕业生只有2%左右。而就业率最低的媒体专业，选择升学和继续进修的毕业生比率在30%左右。

三、地方政府积极扶持职业教育发展

瑞典的教育体系属于权力下放型的教育系统，多数高中阶段学校由地方负责管理。多数地方政府设有两个咨询机构，一个课程委员会和一个职业委员会。咨询机构由当地的顾主代表和雇员代表构成。咨询委员会主要就实习场地、实习培训课程、装备购买及实习指导教师的培训等事项进行讨论。

OECD报告指出，瑞典职业教育面临青年失业率高、高中阶段职业教育没有为学生的就业做好充分准备、中职学生与劳动力市场的需求难以匹配等主要问题，建议瑞典建立一个强有力的组织，把劳动力市场的需求及时传达给职业教育机构；建立公平的竞争规则，使公立学校和私立学校之间的竞争具有公正性；通过发展学徒制系统，在成本和质量方面弥补以学校为基础的职业教育与培训的不足等。

资料来源

Learning for Jobs OECD，Reviews of Vocational Education and Training，Sweden，April，2008.

国家和地区简况9　瑞士

瑞士中等职业教育情况

2009年OECD发布了关于瑞士职业教育与培训的报告。报告指出瑞士职业教育一直坚持初中后分流的传统，构建了多样化的职业人才培养体系，并越来越重视与普通教育体系的沟通与衔接。

一、近十多年来，瑞士高中阶段的中职学生比例稳定在65%左右

瑞士实行双轨制的教育制度，在初中后就开始分流。瑞士的职业教育是国民教育体系中的一个重要组成部分，九年义务教育（初中三年级）之后，70%学生选择上免费的职业技术学校，只有25%左右的学生会继续上普通高中。

瑞士基础的职业教育目前包括240余个职业，其中有全日制学校教育（职业专科学校），也有采取“双元制”的职业教育。前者比较少，只有1/4左右的年轻人会选择，而3/4左右的年轻人会选择后者。“双元制”指由企业和职业学校共同承担教学的职业技术教育，这意味着一个学徒在学校上课的同时还在企业工作。实际上，学徒每周上一至两天的课，工作三至四天。这样，学徒在广泛学习理论知识的同时可以获得实践，参与实际工作。

二、瑞士越来越重视职业教育体系与普通教育体系的沟通与衔接，2007年有15%～20%的职业高中毕业生继续接受高等教育

双元制学校是瑞士中等职业教育的主体部分。学徒在3～4年的学徒期结束后，通过考试者可以获得“联邦职业资格证书（CFC）”，从而获得从事某种职业的资格。进入全日制职业高中的学生，学习期满后通过毕业考试者可以获得“职业会考毕业文凭（MP）”，凭该文凭可以直接升入高等职业学校，继续接受高等职业教育。

而持有CFC证书者要进入高等职业学校必须先学习1年的补充课程，通过考试并获得MP文凭后才有资格进入高等职业学校学习高职课程；也可以再经过2年左右的学习，通过考试获得“专业文凭”或“技师文凭”，再进入高等学校；还可通过联邦政府组织的师傅资格考试，获得师傅的资格。2007年的统计数据表明，职业学校的学生毕业后，大约80%～85%的学生就业，15%～20%的学生进入高等职业学院或应用科学大学深造。

2004年颁布实施的瑞士《新联邦职业教育法》规定，瑞士的职业教育体系由职业准备教育、中等职业教育、高等职业教育和终身职业教育四部分组成。瑞士职业准备教育在初级中学和职业指导中心进行，主要是为学生提供有关职业和学徒职位的信息，并帮助学生了解自己的能力所在和职业倾向。职业指导课程不仅面向学生，也面向家长，在专业定向时要保证学生及其家长的意愿得到充分的尊重。

中等职业教育是瑞士职业教育的主体部分，主要为学生未来的职业生活奠定必要的基础，提供多层次、多学科、多种形式的职教服务。在培养层次上，包括三个层次的培训，即联邦职业能力证书（相当于学徒结业水平）、职业高中文凭、高等职业教育（技师教育等）。

瑞士高等职业教育主要由高等专业学校（应用科技大学，FH）承担，瑞士的FH从20世纪90年代中期开始创设，也是高等教育结构改革的产物，在瑞士有7所州区域或跨区域FH。接受高等职业教育的学员毕业时一般具有双重资格：一是通过高级专业考试获得专业任职资格证书；二是获得联邦政府认定的大学毕业文凭（非学术性的）。

自2000年以来，FH开始硕士层次的教育（应用导向的学位证书）。近些年来，瑞士高等职业教育发展很快，2002年在校生从占同龄人口的4.8%上升到2007年的11.6%，同期普通高等教育在校生从占同龄人口的10.2%上升到14.9%。

终身职业教育主要是为成人举办各种正式和非正式的职业教育培训，如进修培训、专业培训、转业培训、企业内短期培训、师傅培训等。此外，瑞士的终身职业教育体系，还包括更新知识和技能、获得新资格的职业继续培训和高级专业考试，面向失业人员的再就业培训等。

瑞士的中等、高等和继续职业教育三大块之间以及它们与劳动力市场之间以各种资格证书和文凭为桥梁相互联结。为了解决高职人才培养和学徒继续升学的问题，同时为了保证高等职业教育质量，有效甄别和选拔学生，瑞士创设了“职业完中文凭”制度。

完成学徒培训并获得联邦职业技能证书的学徒要进入高等专业学校的相关专业，必须首先接受全日制一年、部分时间制三个学期的补习课程教育，并经考试取得职业会考证书。相应的证书通向相应的高等专业学校。上述多样化的人才培养体系既延续了瑞士坚持初中后分流，强调精英人才培养的传统，又强调教育要不断适应社会的需求和变化，为更多的人提供受教育的机会和深造的途径。尤其重视紧密贴近企业、行业和各用人单位的需要，为社会培养大批实用技能型人才。这样就形成了一个普通教育与职业教育、学校教育、行业协会、社会教育相互贯通、有机衔接的制度体系。

三、良好的外部环境是瑞士职业教育发展的有力支撑

瑞士的联邦教育体制的运行机制是富有成效的。联邦政府与各州政府，政府与学校、行业组织和社会明确各自的职责和权利，构建了促进社会和谐的制度环境。

联邦和州两级政府制定政策与标准，由州政府落实和监督联邦政府的职业教育宏观政策，同时分担联邦政府的管理和继续发展工作。职业联合会、工业行会等职业协会代表企业。通过这些行会和协会，企业不仅可以全力维护自身利益，而且可以决定职业技术教育培训的内容、举办基础职业教育活动等。另外，企业还为高等职业教育提供教育项目。职业教育真正实现了面向企业和劳动力市场需要，学校与企业、行业紧密结合自主办学。

资料来源

1.联合国教科文组织统计研究所。

2.Learning for Jobs OECD Reviews of Vocational Education and Training，Switzerland.April，2009.

国家和地区简况10　匈牙利

匈牙利中等职业教育情况

匈牙利职业教育较为发达，劳动力素质较高，其劳动力人口约为410万，大都受过高等教育且具有特定的技能和专长。匈牙利总人口中受教育人口比例超过了98%，大约2/3的劳动力具备一种专长或接受过多种形式的技术培训和职业教育。

一、匈牙利高中阶段中等职业学校学生分流情况

匈牙利学生在完成初级学校教育后，分流到普通高中和中等职业学校（职业中学和职业培训学校）。从历年统计情况看，中等职业教育学生占高中阶段学生比例数虽然持续增长，但跟其他国家相比，中职学生比重较小。

二、打通中等职业教育与高等教育通道

匈牙利高中阶段有三种学校类型，分别为高级中学、职业中学和职业培训学校。

高级中学，学生接受四年的普通教育后可以获得中等教育水平证书，直接升大学学习。

职业中学，提供四年普通教育后，学生可以获得中等教育水平的证书。与高级中学不同，职业中学的许多学科结合了职业教育课程，在取得中等教育水平证书之后，再经过（1至3年）中等后职业教育课程序列的学习，可以得到一个职业资格证书。既可以直接参加工作，也可以升入大学继续学习。

职业培训学校，首先提供结合职业前教育和职业定向教育的两年普通教育，随后再提供2或3年的职业教育和培训，在成功完成一个课程序列后，学生得到一个职业资格证书，而非中等教育水平证书。学生毕业后直接工作，而不能升大学学习。

在过去的15年里，高级中学的需求日益增加，对职业培训学校的需求出现下降态势。

三、关于学生实习实践培训的国家规定

匈牙利的职业教育是有工业基础的，绝大多数实习实训都能够在实际顶岗工作中实现，然而，在国家政权更替和大批国有企业倒闭时期，减少了超过一半的实际顶岗实习实训工作职位，只能由学校建立许多车间、工场供学生实习实训。目前的国家教育政策鼓励、支持所有的利益相关者组织实习实训。

学生在工厂实训实习，可以学徒合约或共同合作的形式予以实施。学徒合约在学生和商行或公司之间议定，并由与当地经济商会有联系的一位众议员监督管理。学徒收到的薪酬，总额不低于首年最低薪水的20%，且随着学徒能力的提升随之增加。

四、制定优先发展教育的战略规划

匈牙利优先发展教育的战略目标是：在2013～2015年之前，要建成一个现代化的、装备良好的、平等高效的教育与培训系统，以传播教育与培训领域各层次的竞争性知识，保证社会获得核心竞争力，并提供足以促使国家完全融入欧盟社会所需要的在经济、科技和人文领域取得飞跃发展的人力资源。

战略规划包括，制定所有层次教育的中长期共同战略规划，发布《匈牙利教育部公共教育长期发展纲要（2005～2015）》，制订第二期国家教育发展规划（2007～2013年），提出要普及具有提升竞争力作用的知识，建立高效、包容性强的教育体系，培养学生的竞争力，大力提高经济社会竞争力，促进社会融合与稳定；促进终身学习战略，与欧盟情境下的欧洲终身学习战略相适应，将本国终身学习人口3%～4.5%的比例，提高至欧盟9%～10%的平均水平。

新匈牙利发展规划将分配超过7亿欧元项目基金用于更新教育培训领域的设备，并提升人员素质。

国家和地区简况11　中国台湾

台湾中高等职业技术教育情况

台湾教育体制双轨并行，分为“专业学术教育”和“技术职业教育”两大系统。台湾职业教育体系除了就业需求，也兼顾升学的需求，其体系从中职可往上升学至专科、大学甚至是研究所，且其升学管道具有一贯性、保障性，技职学院课程设计对准职业高中或专科，且招收对象以职业学校或专科毕业学生为主。

一、台湾高中阶段职教与普教规模大体相当，2006年职校学生占整个高中阶段学生的比例为44.5%

学生在完成九年义务教育后，可以升入3年制普通高中、高级职业学校（相当于大陆的中职）和五专（五年制专科）。其中，五专属于职技类专科学校。在高中阶段，台湾职教与普教规模大体相当。2004年，普通高中和职业学校学生占整个高中阶段学生总数的比例分别为55.7%和44.3%；2005年，普通高中和职业学校占整个高中阶段学生数的比例分别为55.9%和44.1%；2006年，普通高中和职业学校学生占整个高中阶段总的学生数的比例分别为55.5%和44.5%。事实上，还有少数初中毕业后升入五专接受职业技术教育的学生没有进入上述统计之中。因此，台湾中职与普通高中的规模是大体相当的。

二、台湾推行中高职专业相通的办学模式，帮助职业学校学生继续升学，2005年中职升学率高达76%

职业学校毕业生升学一般是进入技职院校。目前，台湾技职类专科学校按学制分为以下几种：①五年制专科学校：招收初中毕业生入学，学制5年；②两年制专科学校：招收相关类科的职校毕业生或具有该类工作经验的高中（职）毕业生入学。

20世纪80年代后，为适应台湾社会需求的多元化，职业教育积极调整培养目标和发展政策，朝多元化、弹性化、自动化、精制化的目标迈进，台湾地区职业学校学生升入技术学院或科技大学继续就学的比例逐年升高。据台湾教育主管部门统计，1996年，职业学校学生毕业升学率仅为17.7%，1998年为24.76%，中职教育基本上是就业导向。此后，普通高中和职业学校的升学率都有稳定且明显的上升，2004年，中职升学率达到66.61%，同时，中职毕业生毕业后选择直接就业的比例则由1998年的42.57%下降到2004年的21.36%。到2005年，中职升学率高达76%。为适应学生升学需要，台湾推行中高职专业相通的办学模式，专科学校采取多元化入学方式，帮助职业学校学生继续升学。台湾教育主管部门还将职业学校学生升学率作为职业学校教学质量和办学政绩的评价标准。在政策鼓励、市场驱动、社会需求等诸多因素影响下，目前职业学校学生的升学率更是快速上升，多数学校达80%以上。

三、职业学校“升学导向”的背景与利弊分析

职业学校高升学率的出现主要有以下几方面原因：一是“少子化”效应。台湾出生人口急剧下降，学龄人口减少使得台湾教育资源总量相对过剩。二是“家长会”的作用。台湾职业学校普遍有“家长会”，家长会的主要功能是帮助学校募集社会资源，参与学校办学质量评估，参与校长遴选和校长考核评鉴。受传统观念影响，家长普遍希望子女继续升学，而不是直接就业。三是产业结构调整升级的需要。近年来，台湾制造业外移，本土基础产业日渐萎缩，部分产业呈现“空心化”特征，导致基础生产岗位减少，中等职业学生就业困难。四是由于高校资源日益丰富。台湾部分学校升格为科技大学或技术学院，为职业学校学生继续升学提供了可能。

中职升学导向延缓学生就业，满足家长需求，有利于部分专业学生培养的连贯性，提高了文化层次和学生培养质量，增强了学生就业和创业能力。但升学导向使得学校忽视学生技能的培养，实习设备简陋，实习时间压缩，专业教学和技能培训不受重视。