第二节 美国外语教师三大标准

美国出台的职前、入职、职中三位一体的外语教师质量保障相关标准是对外语教师进行培养、认证和持续性专业发展评价的基础，对它们进行研究对对外汉语教师评价标准的制定具有参考价值。

一、美国《外语教师培养标准》

1958年《国防教育法》颁布，“新三艺”②的确定大大激发了美国全民学习外语的热情，80年代后相继出台系列文件和法案。2002年全美教师教育认证委员会（NCATE）颁布了《外语教师培养标准》，针对外语教师的职前培养进行了标准规范。《外语教师培养标准》在广泛征求各界专业人士意见和进行草稿反馈的基础上形成，其六大标准的基本内容具体包括：

图2-1 美国《外语教师培养标准》内容图

外语教学的本质是语言教学，标准（1）将语言能力置于首位充分体现了学科教学特点，在分项说明中，该标准提出要求教师展现流利的目标语，并不断提高其水平；理解目标语的语言特征，对语言变化的本质具有感知能力；了解目标语的特点并能将其与其他语言进行对比，识别并学习其变体，该标准是对外语教师听说读写综合运用能力的考查。标准（2）体现了文化、文学与其他学科知识在外语教学中的重要性与融合性，该标准反映的教学观认为外语教学需要突破语言指导的藩篱，与其他学科的学习合二为一，强调外语教师培养过程中目的语文化体验的积极作用，这些培养标准都很好地体现了“做中学”的实践性教学理念，发挥语言交际工具的本质作用，达到语言学习为交流服务的终极目标。标准（3）体现了外语教师在课堂教学中的主要职责，对外语教师的教学组织与创新能力提出了要求，提倡外语教学中因材施教策略的运用和对语言实践活动的组织能力。标准（4）体现了该标准与《外语学习标准》的连续性及与州一级标准的关系，在教师制定具体的教学实施计划时需要考虑以上两大标准的规定和州一级标准中相关规定，并以它们为基本标准进行教学设计，选择、修改、设计、评价教学材料，特别强调教学材料的真实性、学科性、实用性以及与社区的联系。标准（5）特色鲜明地将外语教师教学反思理念观贯穿其中，注重激发教师成长的内部因素，促进外语教师成长为具有自我评判能力与改进能力的研究型教师；同时，强调语言教师评价能力不可或缺，语言教师需要对学生的语言表现进行诊断，并以此作为调整自身教学的重要依据；加强与语言教学成绩相关的其他群体的沟通，形成合力，共促语言学习者进步。标准（6）要求外语教师利用一切机会发展专业能力，提高目的语的语言水平和文化理解力，以期提升对外语教学实践的反思能力；树立正确的外语学习观，并以此影响外语学习者，促成学生、同行教师、社区人员合力下的学生进步和自身成长。①

《外语教师培养标准》是《外语学习标准》理念的具体体现，根据语言学、第二语言习得理论、构建主义理论、教师专业发展理论，为外语院校培养合格的外语教师提供了基本的、操作性较强的参考性框架。

二、美国《外语教师入职标准》

1992年INTASC颁发了《新教师认证与发展示范标准：一份州际交流的资料》（下称“核心标准”），提出了各学科新教师应具备的基本知识和能力要求，以该标准为核心，INTASC于2002年颁布了《外语教师的入职执照示范标准：一份州际交流的资料》（即《外语教师入职标准》），从学科知识、学生发展、学习者差异、教学策略、学习环境、交流能力、教学设计、评价策略、反思实践与专业发展、团队合作10个方面对新入职的外语教师所要达到的标准进行了规范。

标准（1）学科知识，规定了外语教师入职时需要掌握的外语语言与文化知识，包括：系统的目的语语言知识、二语习得知识、目的语文化知识，并能够运用自身掌握的这些知识帮助学生有效掌握目的语，建立对目的语文化的理解力。这则标准是核心标准（1）的专业具体化呈现，是从外语教师的专业知识方面进行的行业规定。

标准（2）学生发展，要求外语教师以学习者为中心，了解学习者的外语习得过程，

重视外语能力、文化解释力提高的过程性及教师对学生的支持能力。外语教学的落脚点是学习者语言文化能力的提高，该标准直指外语教育的终极目标。

标准（3）学习者差异，这一点在美国多学科教育中属于具有共性的标准，在外语教育方面更强调理解学习者语言、经验、能力、需求、语言学习方式等方面的不同，为他们营造合适的教学机会与学习环境以适应学习者的多样化需求。

标准（4）教学策略，该标准对外语教师的教学能力和教学艺术提出要求，具体指需要掌握有助于目的语学习、文化理解力提高和批判性思维训练的教学策略，将语言、文化、思维能力培养放在同等重要的水平。

标准（5）学习环境，要求外语教师在学习环境的营造上突显互动性、引导性、激发性，帮助学生最大限度地发挥语言学习和文化理解潜能。

标准（6）交流能力，注重外语教学的实践性特点，要求教师运用有效的言语和非言语交流包括多媒体资源，促进学习者语言发展，增进文化理解。

标准（7）教学设计，教学设计是教师综合能力的集中体现方式，需要围绕目的语语言文化知识、学生构成与水平、课程标准、学习环境等综合因素进行。优质的教学设计是优质课堂教学的保障。

标准（8）评价策略，在外语教学中，教师需要掌握和使用各种评价策略监督学生学习和自身教学，在了解语言、文化教学的基础上向相关人群报告学生的语言发展状况，根据学生水平的发展，适时调整评价策略。

标准（9）反思性实践和专业发展，外语教师是外语教学中自觉的教学反思者，能够不断地对自己的教学计划和教学行为进行个人评判，并能积极主动地从多方渠道寻求专业发展机会。

标准（10）团队合作，语言学习的本质是交流工具的获取，交流是随时随地可以发生的，因而外语教学需要突破单纯的课堂教学，走向广阔的社会寻求社区支持，这些支持一般来自领导、同事、家长及相关机构。①

《外语教师入职标准》的开发以外语教学理论为基石，将文化置于教学的重要地位，充分代表了20世纪80年代以来美国“专业派”的教师质量观，即认为教师专业发展需要将学科知识和教育知识、技能结合起来。

三、美国《优秀外语教师标准》

伴随外语学习需要的增长和对外语教师价值认识的改变，美国国家专业教学标准委员会，即NBPTS公布了World Languages Other Than English Stand-ards for Teachers of Students Ages 3～18 +，作为美国对优秀外语教师进行认证的指标，被译作《优秀外语教师标准》，它是美国外语教师职业发展指导性文件。该标准包括3个板块统摄下的14个标准，对教授3岁至18岁以上（几乎包括了所有年龄段的外语学习者）外语学习者的优秀教师们应知应会的内容进行了规范。该标准的模块和标准分布如下①：

表2-1 《优秀外语教师标准》内容一览表

1．模块一，为学生学习做准备。在这一板块中外语教师需要准备的内容包括相关的知识和合适的态度，标准1同时包含了这两个方面：了解学生的发展涉及到教师的知识素养和个人态度，只有在这两个方面都达到一定的程度，才能站在教师的角度客观看待学生发展的特异性和能力发展的不平衡性。该标准对外语教师需要在了解学生方面掌握的知识进行了说明，即一名优秀的外语教师需要具备相应的语言知识、文化知识和语言习得知识，这一规则在语言教学中具有普遍性，是各类语言教师标准中的必备部分，在外语教学中这些内容需要与学习者的多元性结合起来，区别于母语教学，在不同学习者参与的课堂中这些知识的运用又将体现出不同的形式，因而对外语教师来讲具有相当的挑战性。关于态度，标准1中主要强调了公平的态度，因为美国社会多人种、多元文化并存，语言教学语言与文化相互交融，所以为了避免种族歧视和文化歧视，外语教师的教学态度成为教学中需要着重注意的问题。

2．模块二，促进学生学习。教师在教学实践中的策略往往成为影响学生学习的主要因素，也是教师教学功力最生动、明确的体现。标准2中的5个标准在引导外语教师在对外语教学具备应有认识的基础上，提出指导性建议，如：教师自身需要认识到外语学习的意义，并同时引导学习者正确认识外语学习，鼓励学生接触富有挑战性的问题、理念、学习方法等，培养学生自主学习的能力，发展批判性思维，解决语言学习和语言生活中的实际问题，将语言学习者作为丰富的研究资源；提供语言学习的多维通道，利用多重感官，将语言学习变成生动有趣的活动，将语言学习与学科知识学习结合，教学中既考虑学习者的共性又兼顾学习者的个性；在教学资源的选择方面，筛选、调整、编写、使用丰富多样的资源，以促进学习者语言、文化知识的学习为宗旨，发展各类教学资源；根据语言学习交互性强的特点，建立充满平等、包容、友爱、和谐的学习群体和宽松、积极的语言学习课堂，力促学生在民主的环境中用合适的方式、方法进行交流；教师需要提升自己的评价技能，善于搜集评价资料并运用多种评价方式对学生和整个班级的外语学习情况进行评价，同时引导学生进行有效的自我评价，善于总结经验指导教学实践。

3．模块三，充分发挥外因对学习者语言能力提升的促进作用。这些外因包括：教师反思精神的自觉内化即教师能够不断分析、评价、改进自己的教学，反思自己的知识更新、教育观点、教育态度、个性特质等对学生外语进步的影响，促进专业成长和自身发展；将语言学习置于学校教育、家庭教育和社会教育的交汇点上，利用父母在孩子语言学习方面的优势，帮助家长发挥家庭语言交流策略，培养家长对孩子语言学习的支撑力。积极寻求与同行教师的合作交流，参与课程设计决策，互评互促，成为教学中学生的指导者和同事们中经验丰富的同伴。

该标准包括优秀外语教师应具有的语言文化素养标准，强调语言与文化合二为一，融会贯通；开创多样的语言教学方法，提倡学生自主学习；鼓励外语教师多渠道发展提升自己；提醒外语教师们认清语言，尤其是外语教学的跨学科性，在实践中注重其与其他学科的联系等，在外语教学实践中具有较强的指导意义，因而成为美国国家层面上最受欢迎的外语教师专业标准之一。

四、三个标准对对外汉语教师教学评价的启示

以上三个外语教师标准能在美国众多专业认证机构的评价标准中脱颖而出，得到外语教师和各类学校的认可，说明他们具有科学性与实用性，能很好地指导教学实践，并得到了业内人士普遍认可，因而值得其他国家外语教师在标准制定和评估实施中加以借鉴。三个美国外语教师标准为对外汉语教师教学评价带来的启示有：

1．对外汉语教师标准的制定需要与时俱进的教育观和教学理念作为指导。以上三个标准从培养、入职认证、职中专业发展这三个外语教师发展阶段，对教师应知应会进行了规范，它们的诞生是一系列外语教师教育标准共同影响的结果，这些标准体现出的教育质量观、教师教育观、外语教育观等，对以上标准的制定产生了深刻的影响，如1996年《外语学习标准：为21世纪做准备》的发表对以上三个标准的制定均起到指导作用。目前我国针对国际汉语教师进行了行业标准的规定，但从标准的内容来看，虽对教学能力的认识有了新突破，但对知识能力的规定仍占据主要地位，对汉语教师标准的学科区分度有限；语言观上转向语言工具论，逐步重视语言的工具性和教学的实践性；在教师教育上与时俱进地突出了反思能力的培养。教学观上，突显课堂教学的重要性，但尚未将语言学习融入日常语言生活，没有将学习者社团学习和教师发展成长共同体的理念融入标准之中。

2．对外汉语教师评估需要来自国家层面的顶层设计与组织实施。美国的教师评价具体做法是：国家教育部制定针对各个学科教师的普适型核心标准（如1992年的《新教师认证与发展示范标准：一份州际交流的资料》），各行业可各自形成相应的行业教师标准，每个行业的标准可以是多元的，外语教师标准就有多个。这些标准的权威性和代表性由其在实际的教师专业发展中所发挥的作用、专业人士及民众的认可程度决定，形成一定的优胜劣汰机制，具体到某所学校还有各自在认可标准指导下的具体标准，甚至有不同教师自己的教学发展计划，最终落实到实践中的是宏观指导层面下的微观教师发展计划及其评估。目前，我国的汉语教师评价在标准制定上迈出了重要步伐，但在多元化组织实施方面并未制度化，教师们对标准不甚了解，各高校在教师评价中未能很好地贯彻这个标准，有的高校甚至没有专门的对外汉语教师评价环节或者与其他学科使用相同的评价标准，这暴露了评估制度建立、标准实施方面的不足。

3．对外汉语教师评价需要符合学科发展阶段、学科特点、与时俱进的评价标准。美国外语教育历史悠久，目前已经发展为较为成熟的学科门类，教学界及教师对外语教学的特点在研究和实践中积累了较为丰富的经验，对学科及教师的评价形成了较为完备的体系。现代对外汉语教学历时不足百年，汉语本体研究和教学研究与对外汉语教学的结合仍处于发展期，对汉语教师的评价研究处于初级阶段，就《国际汉语教师标准（2012版）》的内容来看，对学科知识的强调与学科发展阶段密切相关，其标准细则中突出了教师对汉语语素、中华文化知识等汉语特点的把握和对跨文化交际学科特点的把握。但在与时俱进方面，与先进的教师评价理论尚存距离，标准仅从制度层面提出了基本要求并无相关政策支撑，如：将汉语教师应具有反思能力，参与专业培训和学术交流，努力寻求本专业发展机会写入国际汉语教师标准，但在实践中并无相关评价制度保障措施出台。

4．对外汉语教师评价需要进行针对教师评价的再评价。这一点主要体现在评价的实施层面，美国的教师评价标准有较为严格的实施程序，以《优秀外语教师标准》为例，优秀外语教师的评定人群为具有学士学位、有3年以上（包括3年）外语教学经历（幼儿园到高中三年级）、获取州有效教学许可的外语教师。认定程序如下：

（注：该认证总分425分，275分以上即可通过认证）

图2-2 美国《优秀外语教师标准》评价认证环节图

针对外语教师的认证全美专业教学标准委员会对外语教师的评估进行再评估，这样的再评估主要关注评估效果，再评估结果表明：优秀外语教师资格证获得者们在各项知识和能力上均占有优势，学生从高质量教师的教学中获益更多；该类教师的流动性更强，可在美国任意一个州的公立学校任职，工作条件、工资待遇、社会地位提高较快，稳定性较强，该评价使学生、教师、教师质量监控部门实现了多方共赢。①我国对外汉语教师评价体系尚未建立，在建立过程中需要注意从起始阶段就建立教师教学评价的再评价机制，力促该系统的完备性，发挥评价体系的综合作用。

5．对外汉语教师评价需要有指导性和开放性的评价标准，宏观指导与个性化定制相结合。美国的教师评价标准在核心标准的框架之下制定学科标准，在此基础上形成具有代表性和权威性的指标用于实践，各州根据自身实际进行适当的调整，各学校也可进行个性化的修改。相比之下，我国的《国际汉语教师标准》的宏观指导范围不甚清晰，它可作为《国际汉语教师资格证书》的纲领性标准，既是准教师进行入职认证的标准也是在职教师专业发展的证明，还是外派教师选拔和志愿者教师选派的条件，从认证功能上未做出严格区分，不能很好地体现教师历时的专业发展路径，各高校在各自标准制定的过程中，参考该标准的自觉性不强。此外，汉语教师评价最终目的是促进学生汉语水平的提高，应对教师在教学中如何促进教师和学生的双向互动及挖掘学生潜力等方面的内容进行补充，突出教师的启发引导作用。

①各高校学位点或研究方向名称有所区别。

②“新三艺”即数学、自然科学、外语。

①崔凯：《美国外语教师培养标准研究》，硕士学位论文，华东师范大学，2010年版，第18～21页。

①孙曼丽：《INTASC框架下美国外语教师入职认证标准和程序探析》, 《聊城大学学报（社会科学版）》, 2010年第6期。

①陈芳：《美国优秀外语教师专业标准及其启示》, 《世界教育信息》,2008年第10期。

①陈志敏：《美国优秀外语教师认证标准探析》, 《中国民族教育》,2011年第12期。