第一节 第二语言课堂语篇研究

第二语言课堂由教师和学生组成，教与学产生于师生（口头）语言交流互动的过程中。这一过程有开始、中间和结尾等特定环节，互动者的角色和身份也与自然环境中大部分互动不同。对这一互动过程特别是语言互动规律的研究就是第二语言课堂语篇研究。

一般而言，教师是第二语言课堂上唯一的目的语输入者，课堂互动基本上是在教师的掌控之中，特别是在传统的语言课堂上。为了扮演好领航员的角色，教师课前要计划好教什么（课程设计）和怎么教（教学方式），或许还要事先想好实施计划的环境（课堂气氛），上课实际上就是将这些计划付诸实现。然而这个实施过程不是发生在真空里，而是在和学生的互动中。学生是有生命、有思想、有背景的不同个体，会对教师的计划实施有这样那样的反应，因此对教师来说，课堂计划实施进程会出现很多变数，有很多不可预知性，教师要根据出现的情况不断做出判断，随时修正原来的教学安排。因此，课堂互动是师生双方的共同产物（co-product）。尽管如此，教师是课堂的主导者，可以预测课堂结束时的教学结果，也即教学计划的完成。而对学生而言，他们在课堂教学过程中，得到的是教师提供的目的语输入、练习、使用机会，以及对另一种语言和文化的开放态度。由此可见，二语课堂既有规律性又有不确定性。下图是Allwright & Bailey（1991：23）为说明二语课堂语篇而设计的平面图。

一、课堂互动：Flanders 的“互动分析类别表”

早期对二语课堂语篇研究的基本方式是使用互动分析法（interaction analysis）记录课堂语篇特点。互动分析是研究者根据自己对二语课堂的看法对课堂语篇的主要方面进行甄别，比如教师提问、板书等，然后把这些主要方面进行归类，分项列入统计表。使用者在观察实际课堂时或分析课堂录音/录像时，根据表中各类课堂行为出现的次数进行统计进而计算频率、比例，从而描述所研究课堂的特点，甄别最能促进学生语言进步的课堂行为类别，比较不同课堂语篇等。20世纪六七十年代二语课堂研究者大都使用此类方法进行研究。据Long（1980）统计，当时一共有22个此类分析表，有的把课堂行为分为83类，有的只有7类，使得不同研究之间很难比较。早期最有影响的互动分析工具是Flanders（1970）的“互动分析类别表”（Interaction Analysis Categories, FIAC）。该分类表最初设计的目的是为了培训教师，因此关注点主要在教师课堂行为上。下表是亓华和李雯（2010）译成中文的Flanders的 “互动分析类别表” 。

表2-1 互动分析类别表

从上表可以看出，Flanders把课堂语言分为10个类别，其中8类是针对教师课堂语言设计的，因此有人批评他忽略了学生在课堂互动中的作用。后来很多分析表在Flanders的基础上进行修改，增加了学生课堂行为类别，比如Krumm（1973）的分类表。互动分析法后来逐渐被其他研究方法取代。正如我们在上一章提到的，对它的批评之一是研究者以符号标记课堂行为，把课堂师生互动之间的关联割裂开来，只有数字，没有过程，不知效果，因此很难还原整体课堂过程。Long（1980）对互动分析法的局限性做了非常好的总结。

有研究者使用Flanders的互动分析表观察描述汉语二语课堂，下面我们以亓华和李雯（2010）的研究为例。这两位研究者的研究客体是一堂中级汉语会话课，教师来自美国一所著名大学，研究工具是Flanders “互动分析类别表”。两位研究者先以符号标注表中各类课堂行为出现的次数，然后使用统计软件进行计算，在此基础上对这堂课的过程特点进行分析。研究结果部分如下：教师说话比例低于常模，学生说话比例高于常模，教师提问比例高于常模，教师多数时间是在指令、讲解、提问，学生主动参与时间不足整个参与时间的1%，整体课堂是按照教师提问—学生回答—语言点操练顺序进行，操练时间占整堂课时间的80%以上。从以上研究结果来看，这是一堂非常典型的听说法课堂。研究者对这种教学方法持肯定态度，认为相对于国内以教师讲解为主的第二语言课堂，这堂课学生张口说话比例高，值得国内教师借鉴。

二、交际课堂“语言教学交际行为记录分类”

20世纪80年代交际法开始风靡二语教学领域，但是在交际法这个大架构之下，不同的教师有着自己具体的教学方法，相互之间很不一样。为了适应研究、记录交际法课堂教学过程的需要， Allen、Fröhlich & Spada（1984）根据交际教学法理论和心理语言学关于习得理论的解说设计了一套课堂观察项目表，称为“语言教学交际行为记录分类表”（Communicative Orientation of Language Teaching，COLT）。这套观察项目表依然使用互动分析法对各种课堂行为分类，但克服了以前研究者提出的一些缺陷，比如加上开放式描述部分，课堂行为分类更全面、细致。

语言教学交际行为记录分类表分为上下两部分。第一部分围绕交际课堂的中心“课堂活动”设计，大类别的第一项是课堂活动开放式描述，然后是活动参加者组织结构（整班还是小组）、活动内容（组织课堂还是关注语言形式）、活动涉及语言技巧或活动形式（听、说、读、画图）、活动使用材料（阅读材料长度、是否真实语料）等。每个小类别再细分，如关注语言类又细分为语言形式、功能、语篇等。第二部分用于记录课堂互动中的交际特点。

语言教学交际行为记录分类表推出之后同样遭到批评，其中之一是过于繁复，难以应用，主观性过强，有时让使用者难以为某一课堂行为归类。Spada & Fröhlich（1995）又出书解释该表的使用。他们总结说，这套观察工具得到了业界广泛的认可，有很多研究者在使用，较具权威性，记录的课堂行为也比较全面。但也有研究者不同意这样的结论，比如Ellis（2012）。Nunan（2005）认为，语言教学交际行为记录分类表可以让研究者量化课堂互动过程，记录、比较二语课堂的交际程度，使得不同课堂的比较成为可能。他根据这套课堂观察工具设计了一些问题，研究者通过回答这些问题，可以把握课堂交际过程的不同方面。我们看看Nunan的问题。

表2-2 Nunan 设计的问题

注：据Nunan（2005：233）翻译。

下面是Allen、Fröhlich & Spada（1984）根据表中第二部分对两堂不同教法的课堂互动片段做出的分析：一堂课教学方式比较传统，一堂比较有交际教学的特点。左边是教师和学生之间的课堂话语片段，右边是对两段话语片段交际特征的分析。让我们看看两个课堂的不同：

表2-3

从以上分析而看，交际式教学的片段更接近自然语境，师生互动更真实，也更具有交际法教学特点。

三、三段式课堂话题链

对以教师为主导的二语课堂语篇研究，还有一部分研究者使用语篇分析的方式分析课堂框架，其中最有影响的是Sinclair & Coulthard（1975）的课堂话题链三段式，即“话题开始—回答—评论”（initiation-response-feedback, IRF），原先是两位学者根据语言学和社会语言学理论对第一语言课堂语篇的描述，其中师生对答的三段式非常符合第二语言课堂上典型的师生互动，因此研究者常使用它记录分析二语课堂过程。请看下例：

教师：王朋，今天几月几号？ （话题开始）

学生：今天二月三号。 （回复）

教师：很好。 （评论）

很多研究者发现，IRF 三段式占据着以教师为主导的二语课堂的整个过程，体现着知识传递这样一个特质（Lemke，1990），也表现了课堂教师和学生地位不平等的事实（Berry，1981）。对IRF还有不同的说法，比如IRE，E指的是评估Evaluation（Mehan，1979），Q-A-C（Question-Answer-Comment，问题—回答—评论）（McHoul，1978）等。研究发现，传统的以教师为中心的二语课堂是由一连串这样的对答链组成的，每一步（move）可以由不同的表现形式（act）实现，比如说第二步回复可以是对教师提问的回答，也可以是因为回答不出来的道歉。第三步教师评论可以是对学生答复的接受（accept）“是的”，评价“不错”或“不对”，评论 “有道理”，或提示“今天二月三号还是二月四号”等。前面提到的亓华和李雯（2010）关于汉语会话课的研究，他们就发现，整堂课基本上是按照教师提问—学生回答—语言点操练顺序进行，可以说是IRF 三段式的另一种表现形式。

人们对IRF三段式在二语课堂普遍存在的现象持有不同的看法，但大部分学者持否定态度。这些学者普遍认为，在IRF三段式的课堂教学中，学生没有过多的机会输出长一点的话语，也不太可能使用目的语实现更多的语言功能， IRF不是真正的交际互动，不存在自然互动双方的交际距离（gap），不是具有真正意义的意义沟通（meaning negotiation）。Nystrand（1997）指出，IRF三段式与学生的学习机会呈反比，也就是说，用得越多，学习效果越差。Van Lier（2000）也认为，在充满IRF三段式的课堂教学中，学生的学习主动性受到了严重的制约。但也有研究者不同意以上对IRF的负面评价，比如Wells（1993）提出，IRF无所谓好坏，主要看当时课堂的具体情况以及使用IRF所要达到的课堂目的。

研究者对IRF三段式的每一话轮都非常关注，但引起人们最多兴趣的是最后一个话轮：教师反馈（下两节对第一和第二话轮再做讨论）。比如Lerner（1995）和 Seedhouse（2004）对教师第三话轮零反馈进行了研究。 Lerner认为，零反馈是教师给学生机会继续原来的话语；Seedhouse认为，零反馈是教师对学生回答的正面肯定。更多的研究者关注教师反馈的不同功能。Jarvis & Robinson（1997）对小学英语外语课堂上教师第三话轮的特征进行了详细分析，指出第三话轮不仅是对学生回答的总结或评价，更是在扮演推动师生话语互动发展的角色。Waring（2008）通过对教师正面反馈（如不错、非常好）的研究提出，这类充满鼓励的评价其实对学生的语言发展起着制约作用。Nassaji & Wells（2000）调查了小学自然、艺术课上的三段式对话，发现评估式反馈阻碍了学生的话语输出，不能很好地促进师生互动的进一步发展，但包含其他信息的反馈则能够很好地促动学生继续输出，可以使课堂互动变成自然环境下的互动。Cullen（2002）将第三话轮中的教师反馈分为评估式反馈和话语性反馈，认为两者之间有本质的不同，话语性反馈更加具体、丰富，创造了一个师生讨论的平台，促进了三段式话语的延续。例如教师根据学生的回答可对学生的话语进行重述（recast），进而促使学生注意语言形式。请看下一段课堂对话片段：

教师：王朋，你每天早上做什么？ （话题开始）

学生：我听中文录音。 （回复）

教师：你每天早上听中文录音。 （评论）

学生：我每天早上听中文录音。 （回复）

在这一段对话片段中，教师没有用简单的评价结束学生的回答，而是重述了学生的回答并加入学生没使用的时间状语“每天早上”，学生在此基础上又做了回应，加上了时间状语，因此这段对话片段成为了IRF（R），而最后这个R也就是Lyster & Ranta（1997）所称的“领悟回应”（uptake），是学习者对语言形式掌握并使用的外在表现。对于IRF三段式的第三步教师反馈的研究是目前二语课堂习得研究的热门话题之一，我们将在第三章和第六章展开详细讨论。在此我们要特别指出的是，IRF 三段式并不是二语课堂进程的唯一架构模式，由学生开始并掌控的话语篇章也出现在二语课堂上，比如任务教学课堂、小组活动等。

四、话轮转换和话语修复

对第二语言课堂语篇特点，另外一批研究者使用会话分析（conversational analysis）的方式，描述课堂互动参加者在会话的每个环节是如何弄懂对方又如何回应的。他们最为关注的是课堂话轮转换（turn-taking）和话语修复（repair）两个问题。话轮转换是指人们会话语权交接的过程，话语修复是指在会话中出现问题交流不能继续下去时（如听不懂）人们修复的过程。

在自然语境中，几个人说话时一般一次只有一个人在说话，这个人可以挑选下一个说话人，也可以让在场的其他人自我选择做下一个说话人，此时通常有几个人都要选择做下一个说话人，形成一种话语权“竞争”状态。但在传统第二语言课堂上，这种话轮转换机制通常并不存在。Lorscher（1986）在调查德国英语外语课堂时发现，话轮转换权几乎全部掌握在教师手中，教师挑选下一个说话人，学生说完后也会把话语权再还给教师，教师也有权打断或终止学生的话语权。Van Lier（1988）总结出二语课堂话轮和话语修复的基本规律：在全班共同活动时，或一个学生在说话或很多学生一起说同样的话，如果情况不是如此，便会出现话语修复过程。Markee（2000）进一步总结了二语课堂话轮转换机制，话语题目是教师事先决定的，话轮转换到学生时通常是一起说；一般来说，教师的话轮长，学生的话轮短，如果学生话语长至句子，那他们是被教师要求展示知识，这些都表示了师生之间话语权的不平等。

上述描述的主要是以教师为主、以语言形式为纲的传统二语课堂。然而，现在许多二语课堂并非自始至终都是如此，如很多教师会让学生做活动，以课堂任务为主或为辅。在这些课堂上，话论转换机制与上面描述的有所不同。Seedhouse（2004）把不同课堂教学语境分为四类：（1）以语言形式为主的教学语境，课堂关注点在语言的准确性上；（2）以意义表达为主的教学语境，课堂关注点在语言使用流利性上；（3）任务活动教学语境；（4）组织课堂教学语境，比如教师讲解如何做某项活动。这些不同的教学语境会有不同的话轮转换机制。以下是Ellis（2012：99）根据Seedhouse的分类总结的：

表2-4

从上表我们可以看出，二语课堂并非铁板一块，只有一种由教师控制的话轮转换机制。但Seedhouse同时也承认，课堂上真正的以意义表达为主的与真实会话语境相似的情况非常少。

课堂上的“话语修复”是会话分析研究者的另一关注点。Sacks、Schegloff & Jefferson（1974）总结说，在自然语境中，话语修复可以：（1）自我开启修复过程并自我实施修复；（2）自我开启修复过程但他人实施修复；（3）他人开启修复过程但自我实施修复；（4）他人开启修复过程并实施修复。在自然环境下的会话过程中，第一种可以说是最理想的话语修复过程，第四种最不理想。但研究者发现（如Seedhouse，2004），在二语课堂上，特别是在“以语言形式为主”的课堂语境中，第三和第四种修复过程更为常见。这类话语修复的过程通常是：教师让学生提供一个正确的话语片段但学生给不出来，在这种情况下，教师会给学生机会实施自我修复，如果学生修复失败，教师会自己实施修复或让另一个学生修复，无论教师鼓励犯错学生自我修复还是让其他学生修复，都为学生提供了学习机会。但在实际课堂上这种情况并不常见（Ellis，2012）。Seedhouse 发现，在“以意义表达为主”的课堂语境中，话语修复往往跟自然话语语境相似，教师也往往会忽略语言错误，允许学生用简单甚至错误的语言，除非“意义沟通”失败，学生不修复错误就不能继续沟通下去。如何在二语课堂上实施话语修复与“意义沟通”和“纠错反馈”密切相关，我们会在第三章和第六章展开。

五、“鹰架”搭建：社会文化理论下的二语课堂语篇

社会文化理论下的二语课堂语篇是通过“鹰架” 搭建和寻找“最近发展区”提供互动学习的合作过程。鹰架搭建的原义是指架设在建筑物外部用来帮助施工的一种设施，社会文化理论把鹰架搭建概念应用到二语课堂教学上，引申为支持学生的策略，目的是保障学生学习成功、把所学知识和技能延伸到新的领域，并在学生能自立时及时撤离。教师要按照学生知识和技能发展的需要搭建鹰架，也就是要找到Vygotsky所说的“最近发展区”。最近发展区是指个体已有的能力和潜在发展能力之间的差距。Wood、Bruner & Ross（1976）描绘出六种课堂鹰架搭建的方式：调动学习兴趣、简化要完成的任务、强调任务特点、保持学习动力、控制学生的畏难情绪、为学习者做语言模板等。Guk & Kellogg（2007）对韩国小学课堂上课堂鹰架搭建进行了比较调查，发现鹰架搭建出现在师生互动和生生互动当中。在师生互动中，教师用分析教学的方式讲解语言特点，鹰架搭建主要通过语言知识讲解、学生复读、提问等实现；而生生互动的鹰架搭建发生在小组活动的共同完成语言任务的过程中；两种鹰架搭建相辅相成。我们下一章再对课堂鹰架搭建展开讨论。

社会文化理论有关课堂语篇的另一个研究分支是探讨IRF三段式中最后一个轮回教师鹰架的搭建，Waring（2008）提出，如果教师在这一轮回对学生正确回答使用鼓励评语，会剥夺学生进一步学习的机会，取而代之的是教师可以用“你为什么这样认为？”的问题继续搭建鹰架，为学生提供更多的语言输出机会。另外，社会文化理论对小组活动在二语学习上的作用也发表了不少有影响的文章，我们将在下一章展开讨论。